Geschichte Arbeitsblätter Raabe Verlag

Lehrer Arbeitsblätter für den Geschichteunterricht

Ausbruch des Ersten Weltkriegs (Klasse 7-9)

Diese Unterrichtseinheit über den Wiener Kongress schließt sich historisch-chronologisch an die napoleonische Zeit sowie die französische Niederlage in der Völkerschlacht bei Leipzig im Jahr 1813 an.

Im Mittelpunkt dieser Einheit steht neben der Textarbeit die Auseinandersetzung mit historischen Bildern und Karikaturen sowie die Arbeit mit Karten. In der ersten Doppelstunde orientieren sich die Schülerinnen und Schüler chronologisch und historisch und erkennen nach dem Ende der „Franzosenzeit“ die Notwendigkeit einer Friedenskonferenz zur Neuordnung Europas.

In der zweiten Doppelstunde liegt der Schwerpunkt auf den Zielen und Beschlüssen des Wiener Kongresses. Im Rahmen einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit (M 6–M 10), die im Sinne der Binnendifferenzierung auf zwei Niveaus angeboten wird, vergegenwärtigen sich die Lernenden die territorialen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungen, die auf dem Wiener Kongress beschlossen wurden. Mithilfe von M 11 sichern die Lernenden die Ergebnisse der Gruppenarbeit. Am Ende der Einheit reflektieren die Jugendlichen die positiven und negativen Folgen des Wiener Kongresses. Sie erfahren, dass sich die Mächtigen auf dem Kongress amüsierten und vergnügten, während ihre Mitarbeiter die Verhandlungen in Kommissionen führten (M 12). Die Erfolge des Kongresses (M 13) werden ebenso behandelt wie der ernst zu nehmende Kritikpunkt, dass mit den Beschlüssen die demokratischen Reformen in den Staaten unterdrückt wurden (M 14).

• Klassenstufe: 7/8
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Biografie Napoleons nach der Völkerschlacht rekonstruieren; Ziele der Großmächte nach den „Befreiungskriegen“ benennen; Beschlüsse des Wiener Kongresses erläutern; positive und negative Auswirkungen des Wiener Kongresses reflektieren
• Thematische Bereiche: Politische Neuordnung und Restauration, Wiener Kongress, Deutscher Bund
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Im Lernbereich „Europa im Mittelalter“ setzen sich die Schülerinnen und Schüler bereits mit der Wahrnehmung des Mittelalters in der gegenwärtigen Geschichtskultur auseinander. Sie lernen verschiedene mittelalterliche Lebenswelten (Kloster, Burg, Dorf und Stadt) kennen, indem sie exemplarisch epochentypische Ereignisse, Strukturen und Lebensweisen untersuchen. Vorkenntnisse der Lebenswelt „Dorf“ sind für vorliegendes Material von Vorteil.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden anhand von Sachtexten und Zeichnungen mit der Städtebildung sowie den Charakteristika von Städten im Mittelalter auseinander.

In der ersten Doppelstunde beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der sozialen Ordnung und visualisieren ihr Wissen in einem Schaubild. Sie reflektieren die Beschlüsse des IV. Laterankonzils für die jüdische Bevölkerung und ergänzen einen Lückentext, in dem es um Freiheiten für Stadtbewohner geht.

In der zweiten Doppelstunde geht es um Themen, die den Alltag der Stadtbewohner betreffen: Brände, Hygiene und Krankheiten, die Marktordnung. Im Fokus steht hier das Rollenspiel zur Marktordnung. Nachdem sich die Lernenden zur Thematik informiert haben, entwerfen sie kurze Dialoge, welche die Marktordnung sowie übliche Strafen für Fehlverhalten berücksichtigen.

In der letzten Doppelstunde setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Arbeitswelt im Mittelalter auseinander. Anhand eines Gitterrätsels nennen und beschreiben sie Handwerksberufe, in einem Partnerbriefing erarbeiten sie den Inhalt einer Zunftordnung und anhand eines Fehlertextes zum Thema „Gilden“ prüfen sie ihr Wissen.

• Klassenstufe: 7/8
• Dauer: 7 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Merkmale mittelalterlicher Städte benennen; die soziale Ordnung kennen; sich mit dem Erwerb der Bürgerrechte auseinandersetzen; Gefahren des Stadtlebens reflektieren; die Marktordnung kennen; die Bedeutung von Gilden und Zünften verstehen
• Thematische Bereiche: Städteentstehung, soziale Ordnung, Gefahren des Stadtlebens, mittelalterliches Handwerk, Zünfte und Gilden
• Medien: Texte, Bilder

Diese achtstündige Reihe über die Goldenen Zwanziger schließt sich historisch und chronologisch an die Anfangsjahre der Weimarer Republik an, die im Krisenjahr 1923 gipfelten. Im Krisenjahr 1923 stand die Weimarer Republik unmittelbar vor ihrem Scheitern. Links- und rechtsradikale demokratiefeindliche Kräfte versuchten, an die Macht zu kommen, und starteten – letztendlich erfolglos – Umsturzversuche. Die Inflation erreichte in diesem Jahr ihren Höhepunkt, sodass Arbeitslosigkeit und soziale Not in der Gesellschaft herrschten. Das Ruhrgebiet wurde von französischen und belgischen Soldaten besetzt, da das Deutsche Reich seinen Reparationszahlungen nicht nachkommen konnte. Das Jahr 1923 ließ nicht erahnen, dass sich das Deutsche Reich in den Folgejahren wirtschaftlich erholen sollte.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den wirtschaftlichen und außenpolitischen Erfolgen der Weimarer Republik. Mit M 1 erfahren die Lernenden, dass sich die Deutschen Ende der 1920er-Jahre wieder öffentlich amüsieren konnten. Dies war umso verwunderlicher, als das Krisenjahr 1923 noch gegenwärtig war. M 2 gibt eine grobe zeitliche Orientierung über die außenpolitischen Erfolge, die der deutsche Außenminister Gustav Stresemann verhandelt hatte. Das Einstiegskapitel schließt mit dem wirtschaftlichen Aufschwung (M 3), der durch die Revision des Versailler Vertrages, die Kredite aus den USA und die Steigerung der Produktivität bei den Unternehmen möglich wurde.

Anschließend liegt der Schwerpunkt auf den Leistungen der Weimarer Republik in den Bereichen Technik, Forschung, Kultur und Sozialpolitik. In M 5 informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die wissenschaftlichen Erfolge deutscher Forscher in den 1920er-Jahren. Kritisch setzen sich die Lernenden mit der Frage auseinander, wie stabil die Demokratie in Deutschland in den Goldenen Zwanzigern wirklich war (M 5). Eine arbeitsteilige Gruppenarbeit (M 6–M 10) sowie ein Übungsblatt zur Wissensüberprüfung (M 11) vergegenwärtigen die Symbole und Leistungen der Goldenen Zwanziger in Deutschland.

Abschließend erfahren die Schülerinnen und Schüler mit M 12, warum die Kriminalität in Berlin zu dieser Zeit so hoch war.

Abschließend finden die Schülerinnen und Schüler Antworten auf die Frage, wie es am 24. Oktober 1929 zum Schwarzen Freitag kommen konnte (M 13). Die Folgen hieraus für Europa und Deutschland, nämlich der Beginn der Weltwirtschaftskrise und das Ende der Goldenen Zwanziger (M 14), werden dargestellt. In einem letzten Schritt setzen sich die Lernenden kritisch damit auseinander, ob denn alle Deutschen von dieser Blütezeit profitierten.

• Klassenstufe: 9
• Dauer: 8 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Gründe für die außen- und wirtschaftspolitischen Erfolge beschreiben; sich mit der antidemokratischen Stimmung auseinandersetzen; die Leistungen der Weimarer Republik erläutern; das Ende der Goldenen Zwanziger als Folge der Weltwirtschaftskrise nachvollziehen
• Thematische Bereiche: Weimarer Republik
• Medien: Texte, Bilder, Diagramm

Die 1911 von dem deutschen Grafiker und Pädagogen Ludwig Sütterlin entworfene Sütterlinschrift galt lange Zeit in Deutschland als die Schulschrift schlechthin. 1941 wurde sie abgelöst von der lateinischen Schreibschrift, wie wir sie heute kennen. Alte Familienurkunden oder Briefe zu lesen, fällt uns deshalb oft schwer. In diesem Beitrag lernen die Schülerinnen und Schüler in zwei unabhängig voneinander einsetzbaren Kurzprojekten sowohl die Sütterlin- als auch die Frakturschrift kennen und lesen, aber auch schreiben.

• Klassenstufe: 5.–9. Klasse
• Dauer: je Projekt 1 Doppelstunde
• Kompetenzen: alte Schriftarten lesen lernen; Sütterlinschrift schreiben; Frakturschrift schreiben; eine Schreibfeder und Tusche benutzen Thematische Bereiche: Sütterlin, Fraktur, in alten Schreibschriften schreiben, Quellenkunde
• Medien: Sach- und Informationstexte, Bilder, historische Schriftproben

Der Entstehungskontext des Islam wird in den vorliegenden Materialien anhand eines personen-zentrierten Ansatzes, nämlich über die Biografie Mohammeds, anschaulich gemacht. So erhalten die Lernenden einen Überblick über das Leben Mohammeds, verstehen die historische Kontextgebundenheit seiner Lehre und machen sich mit den zentralen Glaubensinhalten des Islam vertraut. Auch die Gegenüberstellung von morgenländischer und abendländischer Kultur bzw. Religion folgt dem personalisierten Ansatz: Im systematischen Vergleich der Biografie von Mohammed mit der von Jesus werden wesentliche Unterschiede in Ursprung, Theologie und Ethik der beiden Religionen deutlich. Besonderes Augenmerk verdient die Haltung der beiden Religionsstifter zu Gewalt – denn hier treten die Unterschiede in besonderer Schärfe hervor, worin auch der Gegenwartsbezug von der höchsten Aktualität und Relevanz liegt.

In diesem Rahmen werden mehrere Kernkompetenzen geschult. Über die kritische Beschäftigung mit Quellentexten – vor allem dem Koran, aber auch mit den Quellen zum Leben Mohammeds – gewinnen die Lernenden Methodenkompetenz und ein Grundverständnis der Arbeitsweise im Fach Geschichte. Das Bekanntwerden mit dem Entstehungshintergrund des Islam, seinen wesentlichen Glaubensinhalten sowie mit dem Verständnis des Korans als „Offenbarungsschrift“ vermittelt Sachkompetenz. Auf der Basis dieses Grundwissens erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit dem sensiblen Themenbereich „Religion und Gewalt“. Indem die Lernenden dem Verhältnis von Mohammed und Jesus zu Gewalt auf den Grund gehen und die jeweiligen Implikationen problematisieren, schärfen sie ihre Reflexionskompetenz.

• Klassenstufe: 5/6
• Dauer: 10 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Mohammeds Biografie kennenlernen; Quellen zum Leben, Mohammeds kritisch untersuchen; zentrale Glaubensinhalte des Islam kennenlernen; Entstehungshintergrund von Islam und Christentum vergleichen; Verhältnis von Religion und Gewalt problematisieren
• Thematische Bereiche: Entstehung des Islam; Biografie Mohammeds; Christentum; Biografie Jesu; Koran als historische Quelle; Glaubensinhalte des Islam; Orient und Okzident; Religion und Gewalt
• Medien: Texte, Bilder, Videos

Kaiser und Papst – zwei der bedeutsamsten Instanzen für die Weltordnung im europäischen Mittelalter. Zwei Instanzen, die immer wieder miteinander in Konflikt gerieten und damit das Leben der Menschen ihrer Zeit nicht unwesentlich beeinflussten. Die Auseinandersetzung mit der Frage der Machtverteilung ist ein wesentlicher Bestandteil des Grundverständnisses von Herrschaftsstrukturen im Mittelalter und wird mithilfe von digitalen Apps und Programmen und im Rahmen von ansprechenden Geschichtserzählungen eingeführt.

• Klassenstufe: 6-9
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • Quellentexte lesen
  • historische Bilder beschreiben
  • Kollaboration und Kreativität
  • Story-Telling
• Thematische Bereiche: Entstehung Frankenreich, Papsttum und Kaisertum im Frühmittelalter, Zwei-Schwerter-Theorie
• Medien: Geschichtserzählungen, Quellen, Bilder, Internetrecherche, Thing-link, edupad, Adobe Spark

Die Unterrichtseinheit arbeitet viel mit Online-Ressourcen wie gezielt ausgewählten Internetseiten zur Recherche oder auch OpenSource-Plattformen wie Edupad. Die in den Materialien vorherrschende Anregung zur Zusammenarbeit schult die Kollaborationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und bietet zudem Gelegenheit für kreative Aufgabenformate.

Im Bildungsplan Baden-Württemberg aus dem Jahr 2016 heißt es im Curriculum für die Klasse 5/6 unter der Überschrift: „Von der Spätantike ins europäische Mittelalter – neue Religionen, neue Reiche“, dass die Klassen „die Entstehung und Verfolgung des Christentums sowie seinen Aufstieg zur Staatsreligion im Imperium Romanum“ und „das Frankenreich als europäisches Großreich beschreiben“ können. Als Begriffe tauchen unter anderem Christentum, Staatsreligion, Frankenreich, Missionierung, Reisekönigtum, Papsttum, Kaisertum und Imperator auf.

Oft wird im Geschichtsunterricht beklagt, dass die Lernenden keinen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt herstellen können und sie das Thema daher nur wenig interessiert. In dieser Unterrichtseinheit wird das Alltagsleben ins Zentrum gerückt, so haben die Schülerinnen und Schüler immer wieder die Möglichkeit, ihre eigenen Erfahrungen einzubringen und zu kontrastieren.

Die Beschäftigung mit dem Alltagsleben bietet uns außerdem die Möglichkeit, sich mit Aspekten der Geschichte auseinanderzusetzen, die abseits einer Geschichte der „großen Männer“ erzählt werden kann. Es geht um das Leben der Bevölkerung, um ihre Freizeitgestaltung, die Unterschiede im Wohnen oder auch die Versorgung der Stadt Rom. Das Thema lässt es zu, Errungenschaften der römischen Gesellschaft zu erkennen, Wurzeln heutiger Gestaltungsmöglichkeiten aufzuspüren, aber auch die Ungleichheit der Bewohner Roms zu vergegenwärtigen.

Die Behandlung dieses Themas ist wichtig, um den Schülern andere Einblicke in die Geschichte Roms – abseits der Kriege und Kaiser – zu gewähren. Sie können auf dieser Ebene einüben, eine andere Perspektive einzunehmen, was ihnen bei der Beurteilung der römischen, aber auch unserer Gesellschaft helfen kann.

Um den Bereich des Alltagslebens besser nachvollziehen und einordnen zu können, sollten zuvor wesentliche politische sowie gesellschaftliche Strukturen geklärt worden sein. Dieser Teil knüpft also an die thematischen Einheiten zu Augustus und Politik sowie Gesellschaft an, da sich die meisten Darstellungen auf das Alltagsleben unter Augustus und in der folgenden Kaiserzeit beziehen.

Kolosseum, Forum Romanum, Badeanstalten … Neben diesen Orten werden im Stationenlernen auch die praktischen Aspekte des Wohnens und der Versorgung der Stadt behandelt. Die Schüler erhalten einen breit gefächerten Überblick über das Leben in Rom, das sie mit ihrem Alltagsleben vergleichen können. Auf altersangemessene Weise können sie dadurch eine „fremde“ Lebenswelt kennenlernen und eigene Erfahrungen einbringen.

• Klassenstufe: 6/7
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Urteilskompetenz, Sachkompetenz Thematische Bereiche: Alltag in Rom
• Medien: Bilder, Texte, Stadtpläne, Postkarten

Welche Teile Deutschlands waren römisch besetzt? Wie wurde die Grenze zum freien Germanien gesichert? Wie beeinflussten die Römer das Leben damals und heute?

Mithilfe von Karten, Stadtplänen, Rätseln und kreativen Schreibaufgaben lernen die Schülerinnen und Schüler das Leben der Römer im Südwesten Deutschlands kennen – und ihren Einfluss bis heute.

Mit 30 Quizfragen um das Leben am Limes!

• Römische Städte in Südwestdeutschland verorten können und ihren typischen Aufbau kennen
• Maßnahmen zur Sicherung des besetzten Gebietes nachvollziehen können
• Lateinische Einflüsse in der deutschen Sprache erkennen

• Wie organisierten und sicherten die Römer ihr Leben im besetzen Germanien?
• Welche Beziehungen gab es zwischen Römern und Germanen?
• Welche Spuren der Römer gibt es im Südwesten Deutschlands noch heute?

Dauer: 5 Unterrichtsstunden

m Mittelpunkt der Unterrichtseinheit steht neben der Textarbeit die Auseinandersetzung mit historischen Bildern und Karikaturen sowie Kartenmaterial. In der ersten Doppelstunde orientieren sich die Schülerinnen und Schüler chronologisch und historisch vom Ende der „Franzosenzeit“ zur Notwendigkeit einer Friedenskonferenz zur Neuordnung Europas. In der zweiten Doppelstunde liegt der Schwerpunkt auf den Zielen und Beschlüssen des Wiener Kongresses. In einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit die auf zwei Niveaus angeboten wird, vergegenwärtigen sich die Lernenden die territorialen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungen, die auf dem Wiener Kongress beschlossen wurden. In einem weiteren Abschnitt können die Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse der Gruppenarbeit sichern.

Am Ende der Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit den positiven und negativen Folgen des Wiener Kongresses auseinander. Sie erfahren, dass sich die Mächtigen auf dem Kongress amüsierten und vergnügten, während ihre Mitarbeiter die tatsächlichen Verhandlungen in Kommissionen führten. Die Erfolge des Kongresses werden ebenso behandelt wie der ernst zu nehmende Kritikpunkt, dass mit den Beschlüssen die demokratischen Reformen in den Staaten unterdrückt wurden

Diese Unterrichtseinheit über den Wiener Kongress schließt sich historisch und chronologisch an die napoleonische Zeit sowie die französische Niederlage in der Völkerschlacht bei Leipzig im Jahr 1813 an. Inhaltlich knüpft diese Einheit an die bereits erschienene Reihe Europa marschiert gegen Napoleon – Die Völkerschlacht von Leipzig im Jahr 1813 an.

• Klassenstufe: 8
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Lebensweg Napoleons nach der Völkerschlacht nachvollziehen; Ziele der Großmächte nach den „Befreiungskriegen“ benennen; Beschlüsse des Wiener Kongresses erläutern; positive und negative Auswirkungen des Wiener Kongresses erklären
• Thematische Bereiche: Politische Neuordnung und Restauration, Wiener Kongress, Deutscher Bund
• Medien: Texte, Bilder, Internet

In diesem Unterrichtsvorhaben wird ein Schwerpunkt auf das Leben der Steinzeitmenschen sowie die Weiterentwicklung der wirtschaftlichen Lebensformen und der Lebensverhältnisse und damit der neolithischen Revolution gelegt. Es handelt sich demnach um einen Stationenlauf zur übergeordneten Leitfrage „Welche Veränderungen im Leben der Menschen in der Altsteinzeit zur Jungsteinzeit bedeuten die neolithische Revolution?“.

Im Stationenlauf erarbeiten die Schüler, welche Probleme altsteinzeitliche Jäger und Sammler im Alltag hatten, welche Waffen und Werkzeuge sie besaßen, wie Mammuts gejagt wurden oder was die Gemälde in den Höhlen für eine Bedeutung hatten. Die Überlegung, wie wichtig das Feuer für viele alltägliche Dinge war, lässt die Schülerinnen und Schüler erkennen, was es bedeutete, dass die Menschen irgendwann Feuer selbst erzeugen konnten. Dasselbe gilt für die Entwicklung von Ackerbau und Viehzucht, die Teil der umwälzenden Veränderungen sind, die die Jungsteinzeit prägten. Die Schüler sollen erkennen, dass es große Veränderungen in der Lebensweise der Menschen in der Steinzeit gab. Die Gegensätze des nomadischen Lebens der Menschen in der Altsteinzeit und der Sesshaftigkeit in der Jungsteinzeit sollen den Schülern bewusst werden. Auch die Gründe für diese Veränderung sollen deutlich werden: Durch die klimatischen Veränderungen werden Ackerbau, Viehzucht etc. möglich. Am Ende des Stationenlaufs wird die Forschungsfrage reflektiert und die Ergebnisse aus den einzelnen Stationen zusammengefasst.

Die Schüler bearbeiten die Stationen mit einem (evtl. auch zwei) Laufpartner. Sie können ihre individuellen Ergebnisse so mit ihrem Partner besprechen, Fragen dazu klären und gemeinsam kontrollieren. Bei einigen Stationen sind die Lernenden nur mithilfe eines Partners in der Lage, die Aufgaben vollständig zu lösen. Durch die Zusammenarbeit mit einem Partner werden die Schüler immer mehr an das Prinzip des kooperativen Lernens herangeführt. Das freie, selbst gesteuerte Arbeiten innerhalb des Stationenlaufs erlaubt ihnen, in ihrem eigenen Lerntempo zu arbeiten.

Schnelle und stärkere Schülerinnen und Schüler können als Experten unterstützend wirken. Wählen Sie drei Experten aus Ihrer Klasse aus. Diese Schülerinnen und Schüler dürfen während der Stunden von anderen Mitschülerinnen und Mitschülern kontaktiert werden und es dürfen Fragen zu den Aufgaben gestellt werden. Außerdem können stärkere Schülerinnen und Schüler mit der Wahlaufgabe beginnen, sobald sie alle Pflichtaufgaben bearbeitet haben.

• Klassenstufe: 5/6
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Thematische Bereiche: Altsteinzeit, Jungsteinzeit, Entdeckung des Feuers
• Kompetenzen: Ursachen und Folgen der neolithischen Revolution in einfacher Form erklären; die altsteinzeitliche Lebens- und Wirtschaftsweise erklären; die ältesten Spuren menschlichen Lebens im weltweiten Überblick beschreiben
• Medien: Texte, Bilder

Seine inhaltliche Legitimation findet das Unterrichtsvorhaben im Kernlehrplan der Gesamtschule des Landes NRW. Dieser legt fest, dass die Thematisierung des Lebens in vorgeschichtlicher Zeit im Anfangsunterricht Geschichte sowie Gesellschaftslehre erfolgen sollte. Das Unterrichtsvorhaben lässt sich dem Inhaltsfeld 1 „Frühe Kulturen und erste Hochkulturen“ des Kernlehrplanes der Gesamtschule in NRW zuordnen.

Wie kam Alexander der Große zu seinem Beinamen? Und trug er ihn überhaupt zu Recht? Wer war der Mann, der die Grenzen seines Reiches so extrem ausdehnte? Dieser Mann, der über siebzig Städte gründete, fasziniert uns noch heute. In dieser Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler Leben und Errungenschaften des makedonischen Königs anhand von Bildern, Texten und eines Films kennen. Mit Differenzierungsmaterial und einer Farbfolie.Sie gemeinsam Ereignisse, deren Auswirkungen heute noch sichtbar sind und die das Antlitz der Welt für immer verändern sollten. Innerhalb dieser Unterrichtsreihe wird die Frage beleuchtet, ob die Geschichte des neuzeitlichen Europa als Friedensgeschichte begriffen werden kann. Dazu lernen die Schüler verschiedene wichtige Konferenzen und Verträge kennen, die zwar durch Verzicht auf Souveränitätsrechte, Krisenmanagement, Einbindung und Integration aller Betroffenen wichtige Versuche zur Friedensstiftung und Friedenssicherung darstellen, aber in einigen Fällen dennoch genau das Gegenteil bewirkten. Die Themenauswahl reicht von der Kongokonferenz 1884/85 – der ersten präventiv gedachten Konferenz – bis zur Schlussakte von Helsinki 1975. Mit einem Planspiel.

Um Alexander III. von Makedonien ranken sich zahlreiche Mythen. Nicht umsonst trägt er den Beinamen “der Große”. Doch wer war der Mann, der die Grenzen seines Reiches so extrem ausdehnte? Wie gelang ihm die nachhaltige Stilisierung zum Helden? Und ist sein Beiname gerechtfertigt? Darüber diskutieren Ihre Schülerinnen und Schüler in dieser Einheit. Außerdem erarbeiten sie sich mit Texten, Karten und Bildern die Geschichte des Mannes, der über 70 Städte gründete.

Brot und Spiele – im alten Rom war diese Mischung der Garant für Spannung und Unterhaltung. Die Massen strömten in die Arenen und ließen sich von den Gladiatorenkämpfen mitreißen. Hier erfahren Ihre Schüler mehr über dieses meist tödlich endende Spektakel und seinen Ursprung. Das Unterrichtsmaterial zeigt, welche bedeutende Rolle das Kolosseum in dieser Zeit spielte, wie der Alltag in einer Gladiatorenschule aussah und was die Gladiatoren im Kampf erwartete. Versetzen Sie sich und Ihre Schüler für einen kleinen Moment auf die Ränge der großen Amphitheater zu jener Zeit.

Hermes? Den kennt doch jeder – zumindest den Paketdienst.

Doch welcher Gott war das noch gleich? Und wer war Hera?

In dieser Einheit wiederholen Ihre Schülerinnen und Schüler spielerisch die wichtigsten Begriffe zum antiken Griechenland. Dabei entführen sie ein Kreuzworträtsel, ein Götter-Tritett, ein Tabuspiel und viele weitere Knobelspiele in eine längst vergessene Welt, in der die Götter ein bewegtes Leben führten und in der es für den Sieger der Olympischen Spiele einen Kranz aus Zweigen des heiligen Ölbaums gab.

Den Mutigen gehört die Welt! – Dies dachte sich wohl auch der karthagische Feldherr Hannibal. Nach einer Niederlage Karthagos im 1. Punischen Krieg gegen Rom überquerte er mit Elefanten und Zehntausenden Soldaten die Alpen, um Rom aus dem Hinterhalt anzugreifen. Wie es zu diesem Ereignis kam, ob Hannibals Taktik aufging und wer am Ende als Sieger im Kampf der Handelsmächte hervorging, lernen Ihre Schüler in diesen Unterrichtsmaterialien anhand von Atlasarbeit, Lückentexten und Kreuzworträtseln.

Das im Beitrag genannte Zusatzmaterial ist in der *.ZIP-Datei enthalten und für den Einsatz des Beitrages erforderlich.

Tausende Menschen bauten Jahrzehnte lang an einem gigantischen Grab für ihren König. Taten sie dies eigentlich freiwillig? Damit Ihre Schüler die Kultur des alten Ägyptens besser verstehen, wird hier die ägyptische Gesellschaft genauer unter die Lupe genommen: Der Pharao stand ganz oben, während die einfachen Arbeiter am unteren Ende der Gesellschaftspyramide angesiedelt waren. In Gruppenarbeit werden die Lernenden zu Experten für die einzelnen gesellschaftlichen Gruppen sowie deren Aufgaben und Rechte. Die anschließende Ergebnissicherung im Plenum stärkt zugleich ihre Präsentationskompetenz.

Das mythenumwobene Grab des ägyptischen Königs Tutanchamun wurde erst im Jahre 1922 von Howard Carter entdeckt. Doch was genau steckt hinter den Geheimnissen und Mythen dieses Kindkönigs?

Ihre Schülerinnen und Schüler werden im Laufe dieses Beitrags zu Archäologen und entdecken die Welt der alten Götter und Pharaonen. Mithilfe von Text- und Bildrekonstruktionen, Modellierarbeiten und anderem handlungs- und produktionsorientiertem Material erfahren die Lernenden mehr über die Vorstellungen und Bräuche der alten Ägypter.

Modellieren Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern Anubis-Figuren aus Ton!

Die Schülerinnen und Schüler gestalten Karten für ein Quartettspiel; sie wiederholen bzw. erarbeiten dabei wichtige Informationen zur römischen Geschichte und setzen diese in kurze und präzise Formulierungen um.

• Überzeugte Republikaner
• Imperatoren und Caesaren
• Bekannte Gegenspieler Roms
• Bekannte Städte im römischen Reich
• Weltbekannte Bauwerke
• Technische Meisterleistungen im Alltag
• Götter und Kulte

Stundenzahl: Doppelstunde oder unterrichtsbegleitende Hausaufgabe

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich in einem Lernzirkel oder an einer Lerntheke anhand verschiedener Texte aus Antike und Mittelalter einen Überblick über die Verwendung zahlreicher römischer Gebäude und wiederholen gleichzeitig wichtige Phänomene der lateinischen Grammatik. Die Übungen bringen die Grammatikphänomene mit dem „besuchten“ Bauwerk in Übereinstimmung:

So werden beispielsweise Imperative als Anfeuerungen im Circus Maximus thematisiert, verneinte Imperative als Verbote in den Thermen oder die Steigerung von Adjektiven als Anpreisung der Händler in der Saepta Julia und auf den Trajansmärkten.

Die Unterrichtseinheit ist als Lernzirkel oder Lerntheke konzipiert; die Schüler bearbeiten die Materialien eigenständig in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit. An jeder Station stehen ein Grammatikphänomen und ein Bauwerk Roms im Vordergrund, die in einem Übersetzungstext sowie Übungen zur Grammatikwiederholung und zur Wortschatzarbeit thematisiert werden. Die Lernenden sammeln Vokabeln und ordnen sie Bildern zu, ordnen lateinische Sätze Bildern zu, trainieren die Wörterbucharbeit, recherchieren Informationen und übersetzen Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.

Klassenstufe: 9./10. Klasse, 4./5. Lernjahr, Latein als 2. Fremdsprache

Dauer: 10 Unterrichtsstunden + LEK

• Grammatikwiederholung; Gebäude und Topografie der Stadt Rom

• Sprachkompetenz: Grammatikwiederholung; Sachfeldarbeit
• Textkompetenz:* Erschließen und Übersetzen von Texten mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad
• Kulturkompetenz:* Wichtige Bauwerke der römischen Geschichte; römisches Alltagsleben

• Station 1 Circus Maximus – Imperative
• Station 2 Thermen – Konjunktiv Präsens, Futur I und verneinte Imperative
• Station 3 Triumphbögen – Tempora der Vergangenheit
• Station 4 Saepta Iulia – Steigerung von Adjektiven
• Station 5 Curia – Fragen
• Station 6 Pantheon – AcI und NcI
• Station 7 Basilica Iulia – Ablativus absolutus und Pc

Dieser Beitrag kann ohne das darin genannte „Zusatzmaterial auf CD“ eingesetzt werden.

Wieso nennt man Kaiser Karl “den Großen”? Weshalb ließ sich Napoleon in einem Gemälde als Gott darstellen? Und warum lässt sich Wladimir Putin regelmäßig im Urlaub fotografieren? In allen Jahrhunderten ließen sich Herrschende als mächtige oder heilige Personen darstellen. Dabei scheuten sie nicht davor zurück, sich selbst als Mittelpunkt der Herrschaftsordnung zu zelebrieren. Wozu diese Darstellungen dienten, wie sie sich im Laufe der Zeit änderten und wie sie zu entschlüsseln sind, steht im Mittelpunkt dieser Einheit. Anhand von Münzen, Gemälden, Plakaten und Fotos lernen Ihre Schülerinnen und Schüler Beispiele der Herrschaftsikonografie kennen.

Vor fast 1500 Jahren trat in Arabien ein Mann auf, der behauptete, den Willen Gottes zu verkünden. Mohammed begründete eine Weltreligion, der heute ein Viertel der Weltbevölkerung angehört. Unter welchen Bedingungen entstand der Islam? Wie unterscheidet sich Mohammed von Jesus? Und wie stand Mohammed zu Krieg und Gewalt? Diesen Fragen geht die Unterrichtseinheit nach.

• Klassenstufe: 5/6
• Dauer: 11 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • Methodenkompetenz: Quellen zum Leben Mohammeds kritisch untersuchen
  • Sachkompetenz: Entstehungshintergrund von Islam und Christentum vergleichen und zentrale Glaubensinhalte des Islam kennenlernen
  • Reflexionskompetenz: Verhältnis von Religion und Gewalt problematisieren
• Thematische Bereiche: Entstehung des Islam; Biografie Mohammeds; Christentum; Biografie Jesu; Koran als historische Quelle; Glaubensinhalte des Islam; Orient und Okzident; Religion und Gewalt
• Medien: Texte, Bilder

Gewaltige Burgen, edle Ritter, farbenprächtige Turniere und schöne Burgfräulein regen immer wieder die Fantasie Heranwachsender an. Die vorliegenden Materialien nähern sich diesem Themenbereich in einer sozialgeschichtlich orientierten Herangehensweise. Sie sollen die Lebensverhältnisse der mittelalterlichen Gesellschaft aufzeigen, die häufig unter glorifizierenden Bildern und Wunschvorstellungen verdeckt sind.

So manche Schülerin und mancher Schüler hat vielleicht schon einmal ein Mittelalterfest besucht, was heute vielerorts mit großem Aufwand gefeiert wird.

Außerdem wird das Thema Mittelalter bereits in der Grundschule behandelt und zahlreiche Kinderbücher widmen sich dem Thema Ritter und Burgen. Aus diesem Grund kann beim Einstieg in das Thema sicherlich viel Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktiviert werden. Ziel der Unterrichtseinheit ist es, den Schülerinnen und Schüler das Leben von Kindern der verschiedenen Stände nahezubringen, denn oft haben sie eine vereinfachte oder verklärte Sicht auf die Dinge.

Als Einstieg (Material M 1) dient ein Bild, das eine mittelalterliche Turnierszene zeigt. Die Schüle­rinnen und Schüler sollen zunächst beschreiben, was sie auf dem Bild sehen, und so ihr Vorwissen aktivieren. Die Stichpunkte werden als Mindmap angefertigt und können als Plakate im Klassenzimmer aufgehängt werden. Material M 2 beginnt mit der Beschreibung des Alltags aus der Sicht des Bauernjungen Hans. Hier untersuchen die Kinder, wie sich der Tagesablauf von Hans von ihrem eigenen unterscheidet. So werden wichtige Details des Lebens im Mittelalter herausgearbeitet. Anschließend werden die wichtigsten Begriffe den entsprechenden Definitionen zugeordnet.

Das folgende Arbeitsblatt M 3 soll die romantisierende Vorstellung der Schülerinnen und Schüler vom Leben am Hof berichtigen. Die Kinder erkennen, dass Mädchen und Jungen im Mittelalter unterschiedlich erzogen wurden und welche Rolle auch die Geburtenfolge spielte. Zwei Sprichwörter sollen noch einmal die Auffassung der mittelalterlichen Erziehung im Gegensatz zu heute aufzeigen. Legen Sie in der folgenden Diskussion auf jeden Fall Wert darauf, dass Gewaltanwen­dung in der Erziehung keine adäquate Methode darstellt, auch wenn es damals als normal und notwendig galt. Heute gelten andere Erziehungsmaßstäbe. Das Interview mit Ritter Kunibert (M 4) behandelt die Frage, wie man Ritter wird. Ein kurzer Lückentext sichert das Textverständnis. Aufgabe 2, die sich mit Ritterrüstungen beschäftigt, kann als vorbereitende Hausaufgabe eingesetzt werden.

M 5 befasst sich schließlich mit der Ständegesellschaft im Überblick. Das Material zeigt einmal die 3­Stände­Gesellschaft und schließlich die erweiterte Ständepyramide, die auch die Standeslosen mitberücksichtigt, die einen nicht unerheblichen Teil der Gesellschaft ausmachten. Da die Lernenden Sprechblasen füllen sollen, lässt sich leicht erkennen, ob sie den Inhalt der vorherigen Materialien erfasst haben.

Die Unterrichtseinheit bieten auch die Möglichkeit, sie in Form einer Lernwerkstatt einzusetzen. In Partner-oder Gruppenarbeit üben sich die Lernenden in der Kooperation miteinander und dringen so tiefer in den Wissensaustausch ein. Hilfestellungen zu einzelnen Aufgaben bieten die Chance, Leistungsunterschiede und verschiedene Arbeitstempi auszugleichen. Durch wechselnde Arbeitstechniken (Lückentext, Schreibgespräch, Think – Pair – Share) erproben sich die Lernenden in der effektiven Lösung ihnen gestellter Aufgaben.

Die Lernenden entdecken das Zeitalter des Absolutismus mit seiner Aufteilung der Gesellschaft in Stände und dem Wirtschaftssystem des Merkantilismus. Sie untersuchen das Leben und Wirken König Ludwigs XIV. und setzen sich kritisch mit dieser historischen Figur auseinander.

• Klassenstufe: 7/8
• Dauer: 10 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Sachtexte verstehend lesen, (historische) Bilder beschreiben, Kooperation und Kreativität, Medienkompetenz
• Thematische Bereiche: Leben und Wirken Ludwigs XIV., Schloss Versailles, Säulen der Macht, Merkantilismus, Ständegesellschaft, Königskritik, Absolutismus in Europa
• Medien: Texte, Bilder, Schaubilder, Karikatur, Internetrecherche

Hexen haben rote Haare, reiten auf einem Besen und werden sie entdeckt, brennen sie schon bald auf dem Scheiterhaufen. Legenden über Hexen und Hexenverfolgung gibt es viele, doch die Realität der Hexenverfolgung war eine andere. Ihre Schülerinnen und Schüler erfahren in dieser Einheit, weshalb nicht nur Frauen verfolgt wurden, welchen Vorteil der Scharfrichter aus der Hexenverfolgung ziehen konnte und was die Klimaveränderung der “Kleinen Eiszeit” mit dem Aufkommen der “Hexerei” zu tun hat.

Der Sonnenkönig Ludwig XIV. machte viel reden über seine Person und seinen Hof Versailles. Er galt als Vorbild für viele europäische Herrscher seiner Zeit. Und so orientierte sich auch noch nach seinem Tod ein Herzog im kleinen Württemberg an dem französischen König. Carl Eugen von Württemberg eiferte Ludwigs Prunk nach – und wiederholte dessen Fehler. Die Lernenden erhalten Einblick in das Leben des Sonnenkönigs Ludwig XIV. und seines schwäbischen Pendants Carl Eugen von Württemberg. Kreative Aufgabenstellungen ermöglichen die Vertiefung und individuelle Auseinandersetzung mit den historischen Gegebenheiten. Legenden über Hexen und Hexenverfolgung gibt es viele, doch die Realität der Hexenverfolgung war eine andere. Ihre Schülerinnen und Schüler erfahren in dieser Einheit, weshalb nicht nur Frauen verfolgt wurden, welchen Vorteil der Scharfrichter aus der Hexenverfolgung ziehen konnte und was die Klimaveränderung der “Kleinen Eiszeit” mit dem Aufkommen der “Hexerei” zu tun hat

Einmal um die Welt für Pfeffer, Zimt und Vanille! – Was heute in jedem gutsortierten Küchenschrank zu finden ist, war im 15. Jahrhundert aufgrund hoher Zölle fast unbezahlbar. Für Europas Seefahrer war dies Anlass genug, neue Handelsrouten zu erkunden. Nehmen Sie Ihre Schüler mit auf die abenteuerlichen Entdeckungsreisen von da Gama und Magellan. Landkarten, Rätsel sowie Informationen zu nautischen Instrumenten und hilfreichen Internettipps begleiten sie auf Ihrem Weg über die Ozeane. In diesem Sinne: Schiff ahoi!

Das im Beitrag genannte Zusatzmaterial ist in der *.ZIP-Datei enthalten und für den Einsatz des Beitrages erforderlich.

Immer wieder begegnen den Schülerinnen und Schülern Fragmente der Geschichte in ihrem Alltag. Schriftstücke stellen dabei eine besondere Herausforderung dar: Alte Briefe der Urgroßeltern sind oftmals in Sütterlin geschrieben, die Frakturschrift findet sich bis heute oft auf Vereinslogos oder Straßenschildern. In diesem Beitrag können die Lernenden in zwei unabhängig voneinander einsetzbaren Kurzprojekten beide Schriftarten nicht nur kennen und lesen, sondern auch schreiben lernen.

• Klassenstufe: 5.–9. Klasse
• Dauer: 1 Doppelstunde bzw. 2 Doppelstunden
• Kompetenzen:
  • alte Schriftarten lesen
  • Sütterlinschrift schreiben
  • Frakturschrift schreiben
  • eine Schreibfeder und Tusche benutzen
• Thematische Bereiche: Schreiben, Quellenkunde, Projekt
• Medien: Texte, Farbfolien, Bilder, Übungen

Von der Steinzeit bis heute: Das, was wir unter “Familie” verstehen, entwickelte sich im Laufe der Jahrhunderte kontinuierlich weiter. Sprach man im alten Rom noch von der “Hausgemeinschaft”, zu der auch die Sklaven und das Vieh gehörten, wandelte sich die Familie bald zum klassischen “Vater-Mutter-Kind(er)”-Modell. In dieser Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler, wie sich die “Familie” entwickelte und welchen Bedeutungswandel der Begriff durchlaufen hat.

Der Bildungsplan Baden-Württemberg aus dem Jahr 2016 fordert im Curriculum für die Klasse 5/6 unter der Überschrift: „Von der Spätantike ins europäische Mittelalter – neue Religionen, neue Reiche“, die Auseinandersetzung mit der „Entstehung und Verfolgung des Christentums sowie seinem Aufstieg zur Staatsreligion im Imperium Romanum“ und der Entstehung des „Frankenreichs als europäisches Großreich“.3 Die hier geforderte Auseinandersetzung mit den Aspekten: Christentum, Staatsreligion, Frankenreich, Reisekönigtum, Papsttum, Kaisertum und Imperator löst diese Einheit ein. Diese vorliegende Unterrichtseinheit ist bewusst modular gestaltet. Alle Arbeitsblätter sind so konzipiert, dass sie sich in bereits vorliegende Unterrichtskonzeptionen einzeln oder als Sequenz einfügen lassen. Zugleich können sie selbstverständlich auch als ganze Einheit genutzt werden.

Der „Wusstest du schon, dass…“Kasten dient den Lernenden als Erinnerungs und Orientierungshilfe, beispielsweise, wenn sie die Materialien noch einmal sichten im Rahmen einer Prüfungsvorbereitung oder Ähnliches. Außerdem finden sich hier die wichtigsten Grundbegriffe zum jeweiligen Thema kurz und prägnant zusammengefasst.

Diese Unterrichtseinheit arbeitet bewusst mit Online-Ressourcen. Mithilfe gezielt ausgewählter Internetseiten zur Recherche oder auch OpenSource-Plattformen wie Edupad setzen sich die Lernenden mit der Thematik auseinander. Die in den Materialien vorherrschende Anregung zur Zusammenarbeit schult die Kollaborationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Zudem bietet sie Gelegenheit für kreative Aufgabenformate.

• Klassenstufe: 6
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden + 1 Stunde Lernerfolgskontrolle
• Kompetenzen: Quellentexte deuten, historische Bilder interpretieren, Informationen recherchieren, strukturieren und präsentieren
• Thematische Bereiche: Entstehung des Frankenreichs, Papsttum und Kaisertum im Frühmittelalter, Zwei-Schwerter-Theorie
• Methoden: Quellenarbeit, Kartenarbeit, Bildinterpretation, Internetrecherche, ThingLink, edupad, Adobe Spark, Story-Telling

Dass sich die Begegnung zwischen Christen und Muslimen im Heiligen Land nicht auf kriegerische Auseinandersetzungen reduzieren lässt, zeigt der vorliegende Beitrag: Mit dem Material kann die Lerngruppe sowohl die Motive deutscher Jerusalempilger im Spätmittelalter als auch deren Erfahrungen im Heiligen Land erarbeiten. Dabei steht neben Jerusalem als Ziel der Reise vor allem die Begegnung mit den einheimischen Muslimen im Fokus.

• Klassenstufe: 6/7
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • Methodenkompetenz: Untersuchung von Textquellen hinsichtlich Zeit- und Standortgebundenheit;
  • Orientierungskompetenz: eigene und fremde Wertorientierungen erklären
• Thematische Bereiche: Pilgerreisen im Mittelalter; Bedeutung Jerusalems für Christen, Juden und Muslime; interreligiöse Begegnungen im Mittelalter
• Medien: Texte, Farbfolien, Bilder

Wie äußerte sich römische Herrschaft in den eroberten Gebieten? Auf welche Lebensge-wohnheiten und kulturellen Eigenheiten der Germanen stoßen die Römer am Rhein? Wurde die Romanisierung als reine Unterwerfung und Fremdbestimmung wahrgenommen?

Die Lernenden erarbeiten sich Kenntnisse darüber, welche Auswirkungen die (zum großen Teil missglückte) Unterwerfung der Germanen durch die Römer hatte. Sie diskutieren Vor- und Nachteile, die die Übernahme der römischen Kultur und Gebräuche für die Bewohner Germaniens bedeutet haben.

• Klassenstufe: 6/7
• Dauer: 7 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Erkennen der Unterschiedlichkeit der Lebensräume, Lebensbedingungen und Lebensweisen von Römern und Germanen; lernen das kulturelle Erbe kennen, das uns sowohl Römer als auch Germanen bis heute hinterlassen haben
• Thematische Bereiche: Germanen, Römer am Rhein, Romanisierung
• Medien: Texte, Farbfolien, Bilder

Die Unterrichtseinheit gehört in den Kontext des Römischen Reiches und dessen Expansion. In den vorausgegangenen Unterrichtsstunden sollte der Fokus auf Cäsar und Augustus und die durch sie forcierte Expansion des Reiches gerichtet werden.

Den Lernenden sollten grundlegende Arbeits- und Sozialformen bekannt sein, insbesondere aber die arbeitsteilige Gruppenarbeit. Da sie im Verlauf dieser Reihe aus einer historischen Rolle heraus einen Standpunkt erläutern und verteidigen sollen, wäre es wünschenswert, dass die Lerngruppe bereits in anderen Unterrichtsstunden bei verschiedenen Gelegenheiten zu lebhafter Diskussion ermuntert wird. Zur Herausbildung einer profunden Urteilskompetenz ist das Einüben solcher Unterrichtsverfahren maßgeblich. In der 2. bis 4. Stunde sollten die Tische vor Unterrichtsbeginn bereits zu Tischgruppen zusammengestellt werden.

Was sind die Ursprünge des Islams? Wie hat sich diese Religion entwickelt? Und wie kam es zu den vielen Vorurteilen? Diesen und vielen weiteren Fragen geht diese Einheit auf den Grund und baut dabei häufige Vorurteile ab. Nach dieser Einheit besitzen die Schülerinnen und Schüler wichtige Grundlagen, um später komplexere Zusammenhänge zu verstehen.

Was waren die Gründe für die Überquerung des Atlantiks durch die Spanier und Portugiesen?

Wie verliefen die Kontakte zwischen den Neuankömmlingen und den indigenen Völkern Amerikas?

Und was waren die Folgen dieser Begegnung für beide Seiten?

Am Beispiel der Entdeckungsfahrten der beiden iberischen Mächte lernen Ihre Schülerinnen und Schüler, unter welchen Voraussetzungen die Fahrt nach Westen stattfand und zu welchen Auseinandersetzungen sie zwischen den europäischen und alt-amerikanischen Kulturen führte.

Außerdem werden sie für die Folgen dieses Zusammentreffens sensibilisiert und verstehen, welche Rückwirkung dieses auch auf die Herkunftsländer der Entdecker und Eroberer hatte.

Anhand von Textquellen und historischen Karten erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Eindruck vom Beginn der Europäisierung der Welt und von Europa an der Schwelle zur Neuzeit.

Migration ist seit Beginn der Menschheitsgeschichte ein zentrales Element gesellschaftlichen Wandels. Diese Unterrichtseinheit gibt einen Überblick über die Geschichte der Migration von den Hugenotten über die Arbeitskräftewanderung in der Nachkriegszeit bis zur aktuellen Flüchtlingsbewegung.

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich anhand von eindrücklichen Texten, Bildern und Grafiken mit Flucht- und Migrationsursachen auseinander und diskutieren, warum Deutschland ein Einwanderungsland ist.

• Klassenstufe: 8
• Dauer: 5 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Migration definieren; Ursachen von Fluchtbewegungen benennen; sich mit der aktuellen Migrationslage auseinandersetzen; Hugenotten als Flüchtlinge kennenlernen; sich mit der Arbeitskräftewanderung in Deutschland beschäftigen (1955–1973)
• Thematische Bereiche: Migration, Flüchtlinge, Zeitgeschichte
• Medien: Texte, Grafiken, Bilder

Am 2. Juni 2016 verabschiedete der Deutsche Bundestag eine Resolution, in der die Massaker an den Armeniern im Osmanischen Reich während des Ersten Weltkriegs als Völkermord bezeichnet wurden. Ebenso wurde eine Teilverantwortungdes damaligen Deutschen Kaiserreichs an diesem Völkermord festgehalten. Diese Resolution sorgte in der Türkei für heftigen Widerspruch. Wiederholt verwies der türkische Präsident Erdogan auf nicht aufgearbeitete, von den Deutschen ausgeübte Völkermorde wie an den Herero in Deutsch-Südwestafrika. Wie gehen Staaten wie die Bundesrepublik Deutschland und die Türkei mit der eigenen Vergangenheit um?

Die Materialien dieser Unterrichtseinheit widmen sich den Fragen, wann man von einem Völkermord sprechen kann, was 1904/05 in Deutsch-Südwestafrika und 1915 im Osmanischen Reich geschah und wie die Aufarbeitung dieser Sachverhalte bis heute verläuft. Die Schülerinnen und Schüler werden so in die Lage versetzt, sich anhand historischer Quellen eine eigene Meinung zu bilden und sich an der aktuellen Diskussion zu beteiligen.

• die Inbesitznahme Deutsch-Südwestafrikas durch das Deutsche Kaiserreich beschreiben,
• die Niederschlagung des Herero-Aufstands erläutern und bewerten,
• die Situation der Armenier und die politischen Entwicklungen im Osmanischen Reich im 19. Jahrhundert beschreiben,
• den Völkermord an den Armeniern im Vergleich zu den Hintergründen des Herero-Aufstands beschreiben,
• sich mit der heutigen Position der Türkei zu dem Völkermord an den Armeniern auseinandersetzen,
• die (fehlende) Aufarbeitung der Völkermorde erläutern,
• den Begriff „Völkermord“ definieren,
• die Resolution des Deutschen Bundestags zum Völkermord an den Armeniern sowie die türkischen Reaktionen darstellen und aus der jeweiligen Position heraus bewerten.

• Eine deutsche Kolonie in Südwestafrika
• Völkermord an den Armeniern?
• Der Umgang Deutschlands und der Türkei mit der jeweils eigenen Vergangenheit
• Ein Beschluss und seine Folgen

Dauer: 7 Unterrichtsstunden

Warum konnte das französische Heer unter Napoleon um 1800 große Teile Europas erobern und besetzen? Warum scheiterte sein Russlandfeldzug? Wie verlief die Völkerschlacht von Leipzig? Was geschah nach der französischen Niederlage? Anhand von Quellen und Zeichnungen sowie selbstständigen Internetrecherchen beschäftigen sich die Schüler mit der Völkerschlacht von Leipzig. Sie erkennen, dass die europäischen Staaten und Fürstentümer 1813 die Gelegenheit sahen, sich von der napoleonischen Besatzung zu befreien.

• Klassenstufe: 8
• Dauer: 4 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Gründe für die französische Besetzung Mitteleuropas benennen können, wesentliche Ursachen für die Völkerschlacht von Leipzig erläutern können, den Ablauf dieser Schlacht aus unterschiedlichen Perspektiven nachvollziehen können, die Konsequenzen für Napoleon aus der verlorenen Schlacht bei Leipzig erklären können
• Thematische Bereiche: napoleonische Zeit, Völkerschlacht von Leipzig
• Medien: Texte, Bilder, Internet

De Unterrichtseinheit bettet sich ein in die Behandlung der Industrialisierung, der Genese sowie der Innen- und Außenpolitik des deutschen Kaiserreichs und der krisenhaften Entwicklung des europäischen Kontinents hin zum Ersten Weltkrieg. Den Lernenden sollten grundlegende Arbeits- und Sozialformen bekannt sein, insbesondere aber die arbeitsteilige Gruppenarbeit. Da sie im Verlauf dieser Reihe aus einer historischen Rolle heraus einen Standpunkt erläutern und verteidigen sollen, wäre es wünschenswert, dass die Lerngruppe bereits in anderen Unterrichtsstunden bei verschiedenen Gelegenheiten zu lebhafter Diskussion ermuntert wird. Zur Herausbildung einer profunden Urteilskompetenz ist das Einüben solcher Unterrichtsverfahren maßgeblich.

Zentrale Einheit der Reihe bildet die Rollendiskussion in Stunde 4. Aufgrund ihrer erworbenen Kenntnisse handeln die Lernenden aus, welche Vor- und Nachteile die Zivilisierungs- und Missionierungsbemühungen der europäischen Kolonialmächte in Afrika für die indigene Bevölkerung hatten. In den vorausgehenden Unterrichtsstunden lernen die Schülerinnen und Schüler den Begriff des Imperialismus und die Motive der Europäer kennen, sich die Welt untereinander aufzuteilen. Außerdem erfahren die Lernenden, von welchen ideologischen Grundannahmen die Kolonialmächte angetrieben wurden bei der „Europäisierung“ des afrikanischen Kontinents.

Den Bogen zur aktuellen Diskussion um die Verantwortung Deutschlands und die Entschädigungsforderungen der namibischen Herero spannt anschließend die Stunde 5.

• Klassenstufe: 9
• Dauer: 5 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Feststellen, dass die weltanschaulichen Grundlagen des Imperialismus im Kontext der Zeit betrachtet und beurteilt werden müssen; erkennen, welche mittel- und langfristigen Folgen der Imperialismus für die betroffenen Regionen, aber auch unsere eigene, europäische Weltanschauung hatte; erörtern, wie wir in der Gegenwart mit dem imperialistischen Erbe umgehen sollten
• Thematische Bereiche: Kolonialismus, Imperialismus
• Medien: Texte, Farbfolien, Bilder

Diese vierstündige Reihe über die Landung der Alliierten in der Normandie schließt sich historisch und chronologisch an die Ereignisse rund um den Zweiten Weltkrieg bis zum Jahr 1944 und den Nationalsozialismus an. Die innenpolitischen Ziele des NS-Regimes (Aufrüstung und systematische Unterdrückung von Minderheiten) sowie die außenpolitischen Ereignisse (ungefährer Kriegsverlauf und Führen eines Vernichtungskrieges an der Ostfront) sollten den Schülerinnen und Schülern bewusst sein.

In der ersten Doppelstunde setzen sich die Lernenden mit den Schwierigkeiten einer Invasion auseinander und erfahren, welche Vorbereitungen und Täuschungsmanöver die Alliierten in England, Frankreich und Norwegen trafen. Hierzu erhalten die Schülerinnen und Schüler auch einen Einblick in die Rolle der Résistance, die insbesondere am Tag vor der Landung eine wichtige Rolle spielte.

In der zweiten Doppelstunde befassen sich die Lernenden mit dem eigentlichen Verlauf der Invasion in Frankreich und untersuchen die Kriegslogistik und die Versorgung der Soldaten näher. Hierzu tragen sie in eine stumme Karte wichtige Gebiete und Orte ein, um die Landung der Alliierten geografisch verorten zu können.

Die vorliegende Unterrichtseinheit ist für Schülerinnen und Schüler zum einen durch die Arbeit mit historischen Bildern und Karten motivierend. Zum anderen ist sie aufgrund unterschiedlicher Aufgabentypen methodisch abwechslungsreich: Lückentexte, das Entschlüsseln von Texten anhand von Buchstaben oder die Auswahl richtiger Begriffe in einem Text.

Die Wissensüberprüfung durch das Ankreuzen richtiger Aussagen eignet sich vor allem für leistungsschwächere Lernende.

• Klassenstufe: 8
• Dauer: 4 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: sich mit den Vorbereitungen der Landung auseinandersetzen; die Rolle der Résistance verstehen; die Landung geografisch verorten; den Ablauf der Landung kennen; sich mit der Versorgung der Alliierten auseinandersetzen
• Thematische Bereiche: Zeit des Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg, Befreiung Europas
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Welche Vorbereitungen trafen die Alliierten für die Landung in der Normandie? Welche Rolle spielte dabei die Résistance? Und wie gelang es den Alliierten, die Versorgung ihrer Truppen sicherzustellen? Mit diesen und weiteren Fragen beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Sie erfahren, wie aufwendig die Landung der Alliierten geplant wurde und warum es dennoch einige Schwierigkeiten beim Ablauf gab.

Diese vierstündige Reihe über die Landung der Alliierten in der Normandie schließt sich historisch und chronologisch an die Ereignisse rund um den Zweiten Weltkrieg bis zum Jahr 1944 und den Nationalsozialismus an. Die innenpolitischen Ziele des NS-Regimes (Aufrüstung und systematische Unterdrückung von Minderheiten) sowie die außenpolitischen Ereignisse (ungefährer Kriegsverlauf und Führen eines Vernichtungskrieges an der Ostfront) sollten den Schülerinnen und Schülern bewusst sein.

• Klassenstufe: 8
• Dauer: 4 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: sich mit den Vorbereitungen der Landung auseinandersetzen; die Rolle der Résistance verstehen; die Landung geografisch verorten; den Ablauf der Landung kennen; sich mit der Versorgung der Alliierten auseinandersetzen
• Thematische Bereiche: Zeit des Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg, Befreiung Europas
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Das Thema Imperialismus und Kolonialismus ist Standard in den Bildungsplänen der 8. Klasse. In Baden-Württemberg findet es im Rahmen des Unterrichtsmoduls „Fenster zur Welt“ Einzug in die Klassenzimmer. Vor allem die Begriffe Imperialismus, Kolonialreich, Sozialdarwinismus und Rassismus stehen hier im Vordergrund.

Ende des 19. Jahrhunderts teilen die europäischen Großmächte den Kontinent Afrika unter sich auf. Auch das junge Kaiserreich Deutschland fordert seinen Platz an der Sonne. Und so entstehen deutsche Kolonien in Afrika, unter anderem im Südwesten. Wie dieses Kolonialreich aussah, welche ideologischen Grundlagen die Deutschen mit nach Afrika nahmen und was die Folgen waren, erfahren die Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Zudem wechseln sie die Perspektive und gestalten ihre eigene Kolonialzeitung.

• Klassenstufe: 8/9
• Dauer: 8 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Quellentexte lesen, historische Fotografien beschreiben, eigene Narrationen formulieren
• Thematische Bereiche: Imperialismus, Kolonialreich, Sozialdarwinismus, Rassismus
• Medien: Texte, Bilder

Der nachfolgende Materialteil ist so gestaltet, dass sich die einzelnen Arbeitsblätter in die bereits bestehende Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft modular einfügen lassen können. Des Weiteren besteht die Möglichkeit, die Materialien als geschlossene Unterrichtseinheit für den eigenen Unterricht zu übernehmen.

Der „Das solltest du wissen“ – Kasten kann den Lernenden als Erinnerungs- und Orientierungshilfe dienen und als Basis für eine Nachbereitung im Rahmen der Klassenarbeitsvorbereitung von den Schülern zu Rate gezogen werden.

• Hintergrundwissen und weiterführende Informationen zum Material;
• Hinweise oder Anregungen, die für den Unterricht interessant sein könnten;
• weiterführende Literaturhinweise.

Wer waren die politischen Gegner des Nationalsozialismus? Warum scheiterten alle Attentatsversuche auf Hitler? Wie leisteten mutige Männer und Frauen im Nationalsozialismus Widerstand? Und warum wird der Widerstandskämpfer Graf Stauffenberg auch kritisch gesehen? In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler wichtige Informationen und Hintergründe zum Widerstand gegen den Nationalsozialismus und setzen sich kritisch mit der Würdigung der Widerstandskämpfer im Laufe der Zeit auseinander.

• Klassenstufe: 9
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: die Hintergründe des Attentats vom 20. Juli 1944 kennen; politische Gegner des Nationalsozialismus benennen; die Ursachen für die gescheiterten Anschläge auf Hitler erläutern; Formen des Widerstands sowie Motive von Widerstandskämpfern unterschiedlicher gesellschaftlicher Schichten nachvollziehen; sich kritisch mit dem militärischen Widerstand um Stauffenberg auseinandersetzen
• Thematische Bereiche: Nationalsozialismus, Widerstand gegen Hitler
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Warum benötigten Nationalsozialisten im Dritten Reich Millionen Arbeitskräfte? Wie profitierten deutsche Unternehmen von der NS-Wirtschaftspolitik? Wie gehen sie heute mit ihrer damaligen Schuld und Verantwortung um? Und wie wurden die ehemaligen Zwangsarbeiter entschädigt? Anhand von historischen Fotos, informativen Sachtexten sowie selbstständigen Internetrecherchen beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Umgang deutscher Unternehmen mit ihrer Vergangenheit während des Dritten Reiches. Sie erarbeiten sich wichtige Einblicke in die NS-Wirtschaftspolitik und erkennen, wie sehr Unternehmen profitierten, sich aber lange Zeit nicht ihrer Verantwortung stellten.

• Klassenstufe: 9
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Gründe für den Arbeitskräftemangel im Deutschen Reich benennen; wesentliche wirtschafts- und arbeitsmarktpolitische Ereignisse während des Dritten Reiches erläutern; exemplarisch den Umgang ausgewählter Unternehmen mit ihrer NS-Vergangenheit beschreiben; Gründe für die verspätete Auseinandersetzung der Unternehmen mit der Vergangenheit nachvollziehen
• Thematische Bereiche: Umgang mit Schuld und Verantwortung im Dritten Reich
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Diesen Film in seiner Vielschichtigkeit und Ironie, mit seinen vielfältigen Motiven und Themen wirklich vollständig zu erfassen, würde den Rahmen des Geschichtsunterrichts sprengen. Deshalb soll sich hier auf zwei Motive beschränkt werden: die Lüge, die durch die Präsentation glaubhaft wird, und die Utopie, die Alex entwickelt.

Die Einheit beginnt mit einer kurzen Wiederholung der Geschichte der deutsch-deutschen Teilung, die bei ausreichendem Wissensstand der Klasse gegebenenfalls auch ausgelassen werden kann. Für diese sind zwei Unterrichtsstunden anberaumt, diese kann jedoch auch auf eine Stunde gekürzt werden, indem Sie einen Teil davon als Hausaufgabe erledigen lassen.

Für den Film und seine inhaltliche Besprechung sind im Anschluss daran zwei Doppelstunden vorgesehen. Da der Schwerpunkt nicht auf der Filmanalyse an sich liegt, fällt dieser Teil eher knapp aus und fokussiert hier vor allem das globale Verständnis des Films und der Protagonisten sowie deren Beziehungen untereinander.

Im Anschluss daran geht es um das Thema Lüge, Wahrheit und Utopie. Nach einem gemeinsamen Einstieg zum Thema Wahrheit und Lüge beschäftigen sich die Lernenden mit dem Thema Utopie und untersuchen dazu in drei Gruppen die Nachrichtensendungen, die Alex für seine Mutter dreht. Nachdem sie die Ergebnisse in der Klasse vorgestellt haben, entwerfen die Schülerinnen und Schüler dann in den Gruppen ihre eigenen Utopien für die ideale Gemeinschaft, die dann in der Klasse diskutiert werden. Dieser Teil der Einheit kann je nach Bedarf zwischen einer und zwei Doppelstunden dauern.

In diesem Beitrag geht es nicht darum, den Ablauf des Kalten Krieges oder eine genaue Chronologie der DDR zu erarbeiten. Vielmehr geht es zum einen um die Wendezeit und ihre Auswirkungen auf die Menschen im Osten Deutschlands und zum anderen um die punktuelle Betrachtung von Aspekten des Lebens in und nach der DDR anhand von Alex’ Lügen im Film. Das wären zum einen wirtschaftliche Aspekte nach der Wende, also die Verdrängung der Planwirtschaft durch den Kapitalismus, wofür die Szene mit der Enthüllung des Coca-Cola-Plakats die Grundlage bildet, dann die Fluchtbewegungen von Ost nach West, die auf Alex’ Lüge der Ankunft der BRD-Flüchtlinge in Berlin basiert, und zu guter Letzt die Wiedervereinigung und die Übernahme der Marktwirtschaft in der ehemaligen DDR und Alex‘ Vision von einem Sozialismus, der die Menschen anzieht.

Die Unterrichtseinheit ist für Lernende der 10. Jahrgangsstufe konzipiert, die also idealerweise bereits ein Grundwissen zum Kalten Krieg erarbeitet haben.

• Klassenstufe: 10
• Dauer: 10 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Sachkompetenz, Urteilskompetenz
• Thematische Bereiche: Film „Good Bye, Lenin!“, DDR, Mauerfall, Wendezeit, Treuhand, Flucht
• Medien: Texte, Bilder

Heutzutage nutzt jeder Deutsche etwa zehn Stunden täglich die Medien. Über 80 % dieser Zeit verwenden wir hierbei für die aktuellen Tagesnachrichten, die wir über Fernsehen, Radio, Zeitung und Internet beziehen. Der Konsum durch diese Massenmedien ist einem permanenten Wandel unterworfen. Ende des 20. Jahrhunderts trug das Aufkommen der Privatsender zu einem zusätzlichen Medienkonsum durch den Fernseher bei. In den vergangenen Jahren hat das Internet unsere Medienlandschaft stark beeinflusst. Der Konsum von Nachrichten und Informationen, die wir im World Wide Web beziehen, nimmt ständig zu. Gleichzeitig stürzen die Printmedien in der Gunst des Publikums ab. Lasen 1990 noch 71 Prozent der Deutschen eine Tageszeitung, waren es 20 Jahre später nur noch 44 Prozent. Tendenz weiter fallend. Dabei waren die Flugblätter, der Vorläufer der modernen Tageszeitung, die ersten Massenmedien der Neuzeit, die nicht nur Nachrichten verbreiteten, sondern die Menschen auch gezielt beeinflussten.

Die Flugblätter der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ergeben in ihrer Zielsetzung und Verbreitungsform häufig überraschend aktuelle Zusammenhänge mit den Informationsstrukturen des 21. Jahrhunderts. Entweder sind sie als Massenmedium in der Hand der Herrschenden oder finanzstarker Akteure, welche durch gezielte Falschmeldungen oder Übertreibungen andere beeinflussen wollen bzw. wirklich nur sachlich eine breite Öffentlichkeit informieren wollen. Oder die Flugblätter werden von einer Minderheit genutzt, die im Verborgenen und anonym agiert, um auf sich und ihre politischen Ziele aufmerksam zu machen.

• Klassenstufe: 10
• Dauer: 3 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • die Ursachen für die Entwicklung des Flugblattes zu einem Massenmedium benennen können
  • weitere Massenmedien des 20. Jahrhunderts kennen
  • die Ziele und Absichten des Einsatzes von Flugblättern im 20. Jahrhundert erläutern und sich kritisch mit einzelnen Flugblattaktionen der Gegenwart auseinandersetzen können
• Thematische Bereiche: Zeitgeschichte, Analyse schriftlicher Quellen
• Medien: Texte, Farbseite, Bilder

Mit welchen wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Problemen kämpfte das Russische Reich um 1900? Wie kam es zum Sturz des Zaren? Und war die Oktoberrevolution 1917 wirklich eine Revolution? In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den historischen Umständen, die zur Revolution führten, auseinander.

• Klassenstufe 10
• Dauer: 4 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Gründe und Verlauf der Oktoberrevolution kennen und einordnen; Parteien und deren Anliegen kennenlernen
• Thematische Bereiche: Oktoberrevolution, Bolschewiki
• Medien: Texte, Bilder

Historisches Vorwissen ist für diese Unterrichtseinheit nicht notwendig. Dieser Beitrag ermöglicht es den Lernenden, sich mit Grundzügen der Geschichte Russlands, vor allem mit seinen großen Problemen im 19. Jh. und zu Beginn des 20. Jh. und den „Revolutionen“ von 1917 vertraut zu machen.

Ziel dieser Unterrichtseinheit ist, neben der Darstellung einer Massenflucht im vergangenen Jahrhundert Parallelen zu aktuellen Migrationsbewegungen zu verdeutlichen. Es wird gezeigt, dass auch Deutsche einmal Flüchtlinge waren und dass die deutsche Bevölkerung den Vertriebenen auch unter den extremen Schwierigkeiten der Nachkriegszeit und trotz vielfach verbreiteter Ressentiments enorme Hilfe hat zukommen lassen. Gemeinsam haben die deutschen Flüchtlinge nach 1945 und die heutigen Migranten, dass sie nicht freiwillig ihr Zuhause verlassen und nahezu alles zurücklassen, um ihr nacktes Überleben zu retten. Flucht, Vertreibung, Bevölkerungsaustausch und Migration sind in der Menschheitsgeschichte immer eine historische und anthropologische Grundkonstante gewesen und werden es auch immer sein. Man denke beispielsweise an die Völkerwanderung in der Spätantike, den griechisch-türkischen Bevölkerungsaustausch nach dem Ersten Weltkrieg, an die deutsche Migration in die USA im 19. Jahrhundert aus politischen und wirtschaftlich-sozialen Gründen oder die Flucht ins Ausland vieler Deutscher zur Zeit des Nationalsozialismus.

Die Behandlung dieses Themas kann auch zur Empathie mit heutigen Flüchtlingen in unserem Land führen, ganz gemäß der Aussage der seinerzeitigen Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, Aydan Özoguz, die im Januar 2016 beklagte, dass Migration in deutschen Schulbüchern weitgehend vernachlässigt werde. Darüber hinaus bietet diese Thematik eine Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit einem Unterrichtsgegenstand. Schließlich besitzt ein Drittel der Kinder in diesem Land einen Migrationshintergrund.

• Klassenstufe: 9/10
• Dauer: 7 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • Bilder beschreiben und ihnen Informationen entnehmen
  • Quellen mithilfe von Fragen analysieren
  • zu historischen Fragen kritisch Stellung nehmen
  • aktuelle mit historischen Phänomenen vergleichen
• Thematische Bereiche: Flucht und Vertreibung nach 1945 und heute
• Medien: Texte, Bilder, Karten

Wir gehen in den Reichstag hinein, um uns im Waffenarsenal der Demokratie mit deren eigenen Waffen zu versorgen. [...] Wir kommen als Feinde!”

Mit diesen Worten kündigt Joseph Goebbels schon 1928 den Umbau der Republik zur Diktatur an. Vier Jahre später, am 31. Juli 1932, wird die NSDAP erstmals stärkste Partei im Deutschen Reichstag. Wie kam es dazu? Warum wählten die Deutschen sehenden Auges die erste Demokratie auf deutschem Boden ab und entschieden sich für die Diktatur?

Dieser Frage gehen die Schülerinnen und Schüler nach, wenn sie sich an den fünf Stationen des Lernzirkels mit den Auswirkungen des Versailler Vertrags, den Tücken der Weimarer Verfassung, den Folgen der wirtschaftlichen Krisen, dem Parteienspektrum und der im Kaiserreich verhafteten Mentalität vieler Deutscher beschäftigen. Auf diese Weise erforschen die Lernenden eigenständig die maßgeblichen Defizite der Weimarer Republik.

Der Ausbruch des Ersten Weltkriegs wurde mit großer Begeisterung von der deutschen Bevölkerung aufgenommen. Was folgte war ein langwieriger Kampf ums Überleben auf dem Schlachtfeld und in der Heimat.


Doch welche Gründe waren für den Ausbruch des Kriegs vor 100 Jahren verantwortlich?

In dieser Unterrichtseinheit erfahren Ihre Schüler vom Attentat in Sarajevo, vom Konflikt auf dem Balkan und von den europäischen Bündnissen. Ein Blick auf die Geschehnisse der ersten Kriegstage rundet die Einheit ab.

Der Ausbruch des Ersten Weltkriegs wurde mit großer Begeisterung von der deutschen Bevölkerung aufgenommen. Was folgte war ein langwieriger Kampf ums Überleben auf dem Schlachtfeld und in der Heimat.


Doch welche Gründe waren für den Ausbruch des Kriegs vor 100 Jahren verantwortlich?

In dieser Unterrichtseinheit erfahren Ihre Schüler vom Attentat in Sarajevo, vom Konflikt auf dem Balkan und von den europäischen Bündnissen. Ein Blick auf die Geschehnisse der ersten Kriegstage rundet die Einheit ab.

Deutschland ohne Kaiser! Das gab es noch nie! Wie geht es nun weiter? Wer setzt sich im Kampf um die Macht im Land durch? Demokraten, Radikale oder doch die alten Eliten? Anhand historischer Textquellen und zeitgenössischer Plakate lernen Ihre Schülerinnen und Schüler die Auseinandersetzungen um eine neue politische und gesellschaftliche Ordnung im Deutschland der Jahreswende 1918/19 kennen.

Außerdem beschäftigen sie sich mit der Frage, welche Mittel im Kampf um die Zukunft des Landes angemessen sind.

"Es lebe die Freiheit!” sollen die letzten Worte von Hans Scholl gewesen sein. Seinen Widerstand gegen das NS-Regime bezahlte er mit dem Leben.

Das Risiko, das die Widerstandkämpfer eingingen, war hoch und es erforderte ungewöhnlich viel Mut, sich dem engen Regelkorsett der Nazis zu widersetzen.

In dieser Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler einige der wichtigsten Widerstandskämpfer in einem Gruppenpuzzle kennen und erstellen am Ende ihr eigenes Denkmal für die Swingjugend.

Das Thema Migration erfährt seit 2015 in Deutschland und Europa eine hohe öffentliche Aufmerksamkeit. Die Entscheidung der Bundesregierung, in Ungarn festsitzende Geflüchtete aufzunehmen und damit die Anwendung der Dublin-III-Verordnung vorübergehend auszusetzen, löste und löst immer noch heftigen Widerspruch in Teilen der Bevölkerung aus. Über die aufgeregte Diskussion gerät manchmal in Vergessenheit, dass sich Deutschland auch am Ende des Zweiten Weltkrieges mit großen Fluchtbewegungen konfrontiert sah. Mithilfe dieser Unterrichtssequenz beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den großen Migrationsbewegungen am Ende des Zweiten Weltkrieges. Dabei können sie Bezüge zur Gegenwart herstellen und Parallelen und Unterschiede aufzeigen.

• Klassenstufe: 9/10
• Dauer: 7 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Auswirkungen des Zweiten Weltkrieges auf die Menschen in Europa darstellen; Aufgaben eines Grenzdurchgangslagers benennen, den Umgang mit der nationalsozialistischen Vergangenheit in der Bundesrepublik analysieren
• Thematische Bereiche: Zweiter Weltkrieg, Nationalsozialismus, Nachkriegsdeutschland
• Medien: Texte, Bilder

Nach dem rassistisch motivierten Anschlag in Halle, dem antisemitischen Attentat von Hanau oder dem rechtsextremen Mord an Walter Lübcke ist Rassismus in Deutschland wieder ein verstärktes Thema in der Gesellschaft. Zwar wird Rassismus weltweit geächtet, jedoch existiert er weiterhin in unterschiedlichen Formen. Schülerinnen und Schülern begegnet Rassismus in Alltag und Schule auf unterschiedlichen Ebenen. Die Schule hat deshalb die besondere Aufgabe, Jugendlichen zu zeigen, dass Rassismus zu gefährlichen Separationen und Feindschaften bis hin zur Gewalt führen kann. Rassismus ist ein wichtiges Thema, das in der Geschichte verankert ist. Zwar gibt es Initiativen wie das Projekt „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“, bei dem sich die Schülerinnen und Schüler dazu verpflichten, sich gegen Diskriminierung einzusetzen, jedoch reicht dies in der Praxis meist nicht aus.

Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, verschiedene Dimensionen und Formen von Rassismus zu erkennen und zu benennen. Die Unterrichtseinheit ist ein Längsschnitt von der Zeit des Kolonialismus bis zur Gegenwart und zeigt auf, welche Vorstellungen die Menschen von fremden Kulturen und Völkern hatten. Ein Bezug zur Gegenwart sollte hergestellt werden, da Rassismus ein universelles Problem ist und viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte auch Erfahrungen mit Alltagsrassismus haben. Zu Beginn der Einheit beschäftigen sich die Lernenden anhand von Hashtags, Bildern und Grafiken mit Rassismus in Deutschland – zum einen mit Alltagsrassismus und zum anderen mit rassistisch motivierten Anschlägen und Straftaten. Anschließend setzen sie sich mit der deutschen Kolonialgeschichte am Beispiel Deutsch-Südwestaf-rikas auseinander, um die Ursprünge der Rassenideologie besser zu verstehen. Sie analysieren zwei Quellen zum Aufstand der Herero und Nama gegen die deutschen Kolonialherren und werden sich bewusst, wie radikal die Einheimischen bekämpft wurden.

Wie lebte es sich im geteilten Deutschland? Die Schülerinnen und Schüler können sich das heute kaum noch vorstellen, da sie das Leben im Schatten der Mauer und mit einer Grenze, die mitten durch Deutschland verlief, nicht aus eigenem Erleben kennen. Die Einheit ermöglicht, den Aufbau der Grenzsperranlagen wie auch die Reisemöglichkeiten mit Hilfe von Bildmaterial, einem Aufbauschema und einem kurzen Informationstext näher kennenzulernen.

In den vorliegenden Unterrichtsmaterialien werfen Ihre Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit den Jugendlichen Sophie und Christof einen Blick hinter die einstige Mauer.

Sie gewinnen einen Eindruck von den Lebensbedingungen der ehemaligen DDR und lernen, sich in die Menschen in der DDR hineinzuversetzen. Dabei stehen insbesondere die sozialgeschichtlichen Aspekte der deutsch-deutschen Geschichte im Vordergrund. Die historischen Ereignisse von der Errichtung der innerdeutschen Grenze bis zur Wiedervereinigung sollten den Lernenden bereits in groben Zügen bekannt sein. Gleiches gilt für das politische System der DDR, welches den Alltag der hier lebenden Menschen zum großen Teil bestimmte.

• Von Ost nach West – ein Kinderspiel?
• Nichts wie weg! – Wenn das nur so einfach wäre …
• Psst! – Die Stasi hört mit
• „Immer bereit!“ – Jugend in der DDR (Farbfolie)
• Trabi – der Traum vom eigenen Auto

Die vorliegenden Materialseiten sind chronologisch aufgebaut und sollten daher nach Möglichkeit in der vorgegebenen Reihenfolge bearbeitet werden.

Zu diesem Beitrag gibt es kein Zusatzmaterial

Geschichte Arbeitsblätter Oberstufe

Lehrer Arbeitsblätter Sek. 2 für den Geschichteunterricht

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus Quellen und Sachtexten die Ereignisse des Winters 1914. Dann lernen sie die Überlegungen des amerikanischen Sozialwissenschaftlers Robert Axelrod zu der Frage kennen, wie in einer so konfliktgeladenen Situation wie dem Grabenkrieg des Ersten Weltkriegs Kooperation entstehen konnte. Im dritten – und anspruchsvollsten – Schritt befassen sich die Lernenden dann anhand weiterer Texte von Paul Watzlawick und Robert Axelrod mit dem „Gefangenendilemma“ der Spieltheorie und untersuchen, inwieweit dieses Entscheidungs- und Kommunikationsmodell dabei helfen kann, die historischen Ereignisse zu verstehen: Sie prüfen die These, dass der Stellungskrieg an der Westfront als „iteriertes Gefangenendilemma“ ohne festgelegtes Ende aufgefasst werden kann, sodass auf diese Weise Kooperation zwischen den verfeindeten Soldatengruppen möglich wurde.

Die Arbeitsblätter können als kleine Unterrichtseinheiten in interessierten Lerngruppen der Mittel- und Oberstufe durchgeführt werden und bieten sich insbesondere für fächerverbindende Projekte anlässlich der Gedenkjahre zu „100 Jahre Erster Weltkrieg“ an. Im Hinblick auf Projekt- und Gruppenarbeiten enthalten die Materialien auch weiterführende Hinweise zu künstlerischen Rezeptionszeugnissen in Literatur, Film und Populärkultur.

Das „Fallbeispiel“ des Weihnachtsfriedens eignet sich insofern auch für eine Untersuchung der medialen Rezeption eines historisch eher marginalen Ereignisses, das jedoch als Beispiel unverhoffter Kooperation einem Bedürfnis nach Identifikation, Menschlichkeit und Hoffnung in einem grausamen und anonymen Kriegsgeschehen Rechnung trägt. Im Dezember 2014 nutzte gar eine britische Supermarktkette die Episode des Weihnachtsfriedens in einem Werbespot für Schokolade

• das Zustandekommen des „Weihnachtsfriedens“ 1914 erklären können,
• Fraternisierungs- und Kooperationshandlungen feindlicher Soldaten im Stellungskampf des Ersten Weltkriegs erläutern,
• verbale und nonverbale Kommunikation und Kooperation mithilfe des sogenannten Gefangenendilemmas modellieren und analysieren,
• verstehen, wie Kooperation in Gang kommen und aufrechterhalten werden kann.

• 4 Stunden

Die Unterrichtseinheit gliedert sich in zwei Blöcke. Im ersten steht die juristische Aufarbeitung und der Umgang mit den Tätern in der Zeit unmittelbar nach dem Nationalsozialismus bis in die Gegenwart im Mittelpunkt, im zweiten, die Auseinandersetzung mit Fotos als historische Quellen.

Beide Teile der Unterrichtseinheit verfolgen einen akteurszentrierten Ansatz. Folglich wird die Geschichte des Holocaust und die Geschichte der Täter als eine individuelle, authentische Geschichte von Menschen betrachtet, deren Lebenslauf zugleich in den historischen Gesamtkontext eingebettet wird. Das bedingt, dass der Arbeit mit Fallbeispielen eine besondere Relevanz zukommt. Diese haben den Vorteil, dass sie für die Lernenden sehr eingängig sind, die Arbeit an ihren motiviert und die Entscheidungskompetenz der Schüler am konkreten Beispiel erleichtert wird.

In beiden Teilen liegt ein methodischer Schwerpunkt in der Schulung der kommunikativen Kompetenz. Es werden Methoden vorgeschlagen, die eine hohe kommunikative Aktivität aller Schüler ermöglichen. Dazu gehören neben Diskussionen im Plenum auch Partnerarbeiten, bei denen der eigene Standpunkt argumentativ vertreten werden muss, die Teilnahme der Schüler an einem Rollenspiel, sowie eine arbeitsteilige Internetrecherche mit dem Austausch der Ergebnisse, die erst die gemeinsame Interpretation eines Fotos ermöglicht.

• Fachwissenschaftliche Hinweise
• Methodisch-didaktische Hinweise
  • Schatten der Vergangenheit – Der Umgang mit Tätern und Opfern im Nachkriegsdeutschland
  • Quellen des Holocaust – am Beispiel von Fotografien
• Literatur und Medien
• Materialien und Arbeitsaufträge
  • Schatten der Vergangenheit – Der Umgang mit Tätern und Opfern im Nachkriegsdeutschland
  • Quellen des Holocaust – am Beispiel von Fotografien
  • Klausurvorschlag
• Lösungsvorschläge

• Kommunikative Kompetenz: Diskussionen im Plenum; Partnerarbeiten, bei denen der eigene Standpunkt argumentativ vertreten werden muss; Rollenspiel; arbeitsteilige Internetrecherche; Bewertung von Fotografien als Quelle

Am Januar 2012 jährte sich zum 70sten Mal die Wannsee-Konferenz – ein Ereignis, bei dem von den Nationalsozialisten einer der grausamsten Völkermorde der Geschichte systematisch vorbereitet wurde. Erarbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern die Hintergründe des Mordens an den Juden und zeigen Sie die fatalen Folgen des Holocaust auf. Mit Auszügen aus dem Originalprotokoll der Wannsee-Konferenz und Kartenarbeit zu den Deportationswegen europäischer Juden erhalten die Lernenden einen Einblick in die perfide Planung der Nationalsozialisten. Zahlreiche Zusatzaufgaben laden zu weiteren Recherchen ein.

Vor nun über 30 Jahren beendete die sogenannte „friedliche Revolution“ die SED-Herrschaft und gab den Auftakt zum langen Prozess der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten. Mit einem Fokus auf politische, wirtschaftliche, gesellschaftliche sowie kulturelle Themen und Fragen, die bis heute aktuell sind, erarbeitet diese Reihe die Umbruchzeit. Multiperspektivisch und problemorientiert wird immer wieder der Bezug zur Lebenswelt der Lernenden hergestellt; sie erfahren mehr über eine Zeit, in der vieles möglich schien, jedoch auch Erwartungen enttäuscht wurden.

• Klassenstufe: 10
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Analyse verschiedener Quellen, Perspektivwechsel, Erkennen der Chancen und Schwierigkeiten in Umbruchprozessen, Zeitzeugeninterview
• Thematische Bereiche: friedliche Revolution, Wiedervereinigung, Transformationszeit
• Medien: Texte, Bilder, Videos

Warum behandeln wir dieses Thema?

Die 1990er-Jahre in Ostdeutschland sind ein spannender Abschnitt der Zeitgeschichte – Lebenswelten veränderten sich, ein neues politisches System wurde etabliert und die Wirtschaft umgestellt. Bis heute sind die Zeitzeugen in Familien und den Medien präsent und eine lebendige Erinnerungslandschaft in Form von Feiertagen, Denkmälern, Museen und Alltagskultur macht die Geschichte spürbar.

Für die Gegenwart ist das Verständnis dieser Zeit der Transformation von herausgehobener Bedeutung. Auch 30 Jahre nach der Wiedervereinigung ist der Unterschied zwischen Ost- und Westdeutschland in der Lebensgestaltung, in Arbeitsverhältnissen und Wirtschaft sowie im Wahlverhalten evident. Die DDR-Geschichte und die Erfahrungen, die in den 1990er-Jahren gemacht wurden, werden in aktuellen Debatten angesprochen und als Deutungsmuster herangezogen. Das Thema hat so unmittelbar Lebensweltbezug für Schülerinnen und Schüler vor allem in Ostdeutschland, aber auch in den sogenannten „alten Bundesländern“. Die Lerntheke reagiert zum einen auf diese Aktualität der Transformationszeit in der Gesellschaft und knüpft zum anderen an der neuen fachwissenschaftlichen Erforschung der 1990er-Jahre an

Obwohl die Erkenntnis, dass effektives und nachhaltiges Lernen am ehesten gelingt, wenn die zu vermittelnden Inhalte von den Schülerinnen und Schülern als bedeutsam erfahren werden, inzwischen ein Gemeinplatz der Geschichtsdidaktik ist, soll sie in diesem Zusammenhang nochmals hervorgehoben werden. Zeitzeugengespräche schaffen eine Verbindung zwischen Schülern und Geschichte, zwischen Vergangenem und Gegenwart. Tagtäglich begegnen die Lernenden Zeugen der deutsch-deutschen Teilungsgeschichte und der DDR-Diktatur, die sie selbst nicht erlebt haben. Dennoch besteht nur selten Raum für Austausch und Verarbeitung. Moderner und verantwortungsbewusster Geschichtsunterricht kann und sollte Lernangebote eröffnen, die auf diese Situation reagieren.

Diese Unterrichtseinheit bettet sich ein in die Behandlung der deutsch-deutschen Teilungsgeschichte. Im Vorfeld dieser Reihe sollten die politischen Rahmenbedingungen der Nachkriegszeit behandelt worden sein, die zur Teilung Deutschlands führten. Um die innergesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Verhältnisse in den jeweiligen Teilstaaten zu behandeln, kann für die DDR diese Reihe zur Grundlage der Bearbeitung im Unterricht oder aber als vertiefendes Modul am Ende einer solchen (z. B. vergleichenden) Reihe herangezogen werden. Sie reißt viele Themen an, die im Unterricht vertieft werden können. Zudem sollten den Lernenden grundlegende Arbeits- und Sozialformen bekannt sein, insbesondere die arbeitsteilige Gruppenarbeit. Grundlage der Reihe ist die methodenkritische Vor- und Nachbearbeitung eines Zeitzeugengesprächs und der dazugehörigen MfS-Akten, auf die sich die Zeitzeugin im Interview bezieht. Vorbereitet wird die Bearbeitung der Transkriptionen und der Akten ebenso, wie dies bei der Durchführung eines Zeitzeugengesprächs im Unterricht geschehen würde. Nach der Auseinandersetzung mit dem Lebenslauf der Zeitzeugin erfolgt eine Einbettung in den historischen Kontext (Zeitleiste), die Auseinandersetzung mit der Methode „Zeitzeugengespräch“, eine abschließende Beurteilung ihrer Chancen und Risiken, die Erstellung eines geeigneten Fragebogens sowie die eigenständige Erprobung der angeeigneten methodischen Kenntnisse in häuslicher Durchführung eines kleinen Interviews.

Anschließend wird mit den zur Verfügung gestellten Materialien (Transkriptionen und Akten) gearbeitet, um den Verlauf des tatsächlichen Interviews nachzuvollziehen. Parallel dazu oder ebenfalls vorbereitend können Einzelthemen zur DDR-Geschichte vertieft werden. Nutzen Sie hier die Tipps zur Binnendifferenzierung in den Hinweisen zu den Materialien.

Da im Verlaufe der Einheit viele Themen das Leben in der DDR betreffend angerissen werden, bietet es sich an, einige Aspekte begleitend in Form von Schülerreferaten oder Lernplakaten bearbeiten zu lassen. Dies kann vorbereitend geschehen, indem die Referate bzw. die Präsentationen der Lernplakate vorentlastend zum Einsatz kommen. Sinnvoll ist aber auch eine Nachbereitung des Stoffes, der die Möglichkeit eröffnet, gezielt auf Fragen oder Interessen der Jugendlichen einzugehen, die bei der vorhergehenden Behandlung des Themas aufkamen. Material M 6 zur Entwicklung eines eigenen Leitfadens ist binnendifferenzierend angelegt.

Im Zentrum dieser Reihe steht der Debatten-Podcast „Steile These“ der Schwäbischen Zeitung. Kontrovers diskutieren die beiden Journalisten Sebastian Heinrich und Patrick Rosen, wie tragfähig der Vergleich der Fridays-for-Future-Bewegung mit den 68ern ist. Die Komplexität historischer Vergleiche wird hier deutlich anhand eines aktuellen Beispiels aus der Lebenswelt der Lernenden. Das Hördokument konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit zwei unterschiedlichen Perspektiven und lädt zum Mitdiskutieren über Twitter ein.

Die wiederkehrende Bezugnahme auf das Jahr 1968 verdeutlicht die weitreichende Bedeutung dieser in Deutschland vor allem von Studenten getragenen Protestbewegung nach mehr als 40 Jahren. Sie zeigt, wie wichtig es ist, sich auch heute mit den damaligen tief greifenden politischen und gesellschaftlichen Transformationsprozessen zu befassen, die dem Jahr 1968 den Status einer Revolution einbrachten.

Der vorliegende Unterrichtsbaustein kann somit wahlweise als motivierende Hinführung zur Auseinandersetzung mit dem Schwerpunkt „1968“ oder im Anschluss daran als Vertiefung und Transfer auf ein aktuelles politisches Thema dienen. Eine enge Verzahnung zwischen Geschichts- und Politikunterricht ist dabei essenziell.

Sinnvoll ist es, wenn man auf interdisziplinäres Vorwissen zum Thema „Klimawandel“ aus den Fachbereichen Geografie, Biologie sowie Wirtschaft zurückgreifen kann (Ursachen, Auswirkungen in verschiedenen Szenarien, Lösungsansätze in unterschiedlichen ökonomischen Kontexten), um die Beschlüsse der Staatengemeinschaft sowie der deutschen Bundesregierung fundierter beurteilen zu können.

Diese Unterrichtseinheit richtet sich an zehnte Klassen an Gymnasien oder in der Realschule. Sie kann im Geschichts- oder Sozialkunde- bzw. Politik- und Wirtschaftsunterricht Einsatz finden. In Auszügen eignet sie sich auch als Vertretungsstunde. Das Thema verankert sich im bayerischen Lehrplan Klasse 10, Geschichte, für G8 unter dem Komplex: „68er-Bewegung“: Veränderungen in der Alltagskultur und der politischen Öffentlichkeit. Im künftigen LehrplanPLUS G9: Die Schülerinnen und Schüler untersuchen auf der Basis anspruchsvoller Darstellungen und komplexer Quellen wesentliche Aspekte der politischen und gesellschaftlichen Entwicklung der Bundesrepublik ab den späten 1960er-Jahren.

Der Stellenwert des Mediums Podcast steigt in der politischen Bildung in den letzten Jahren stetig. Dank Smartphones und immer größer werdender mobiler Datenvolumen sind Radiosendungen jederzeit auch unterwegs bequem abrufbar. So können sich Schülerinnen und Schüler gezielt über aktuelle politische und gesellschaftliche Entwicklungen informieren und dabei aus einer großen Palette von Angeboten auswählen. Das gesprochene Wort ist jedoch bekanntlich flüchtig. Deshalb steuert die Aktivitäten ein vorstrukturiertes Analyseraster. Abschließend verfassen die Lernenden einen Tweet und positionieren sich.

In einer zweiten, der Vertiefung gewidmeten Stunde diskutieren die Lernenden zunächst kontroverse Zitate. Informationsblätter mit Hintergrundinformationen zum Klimapaket und eine selbstständig durchgeführte Webrecherche bereiten die Lernenden auf eine abschließend durchzuführende Pro-und-Kontra-Debatte vor. Zu diskutieren ist die Frage: „Reichen die Ziele und Maßnahmen der Politik weit genug?“. Im Rahmen einer nachbereitenden Arbeitsphase vergleichen die Schülerinnen und Schüler ihre Bewertung der politischen Maßnahmen mit kontroversen Einschätzungen ausgewählter Wissenschaftler. Eine erste Auswahl aktueller Artikel steht zur Verfügung.

Im Zentrum dieser Reihe steht der Debatten-Podcast „Steile These“ der Schwäbischen Zeitung. Kontrovers diskutieren die beiden Journalisten Sebastian Heinrich und Patrick Rosen, wie tragfähig der Vergleich der Fridays-for-Future-Bewegung mit den 1968ern ist. Die Komplexität historischer Vergleiche wird hier deutlich anhand eines aktuellen Beispiels aus der Lebenswelt der Lernenden. Das Hördokument konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit zwei unterschiedlichen Perspektiven und lädt zum Mitdiskutieren über Twitter ein.

Die wiederkehrende Bezugnahme auf das Jahr 1968 verdeutlicht die weitreichende Bedeutung dieser in Deutschland vor allem von Studierenden getragenen Protestbewegung nach mehr als 40 Jahren. Sie zeigt, wie wichtig es ist, sich auch heute mit den damaligen tiefgreifenden politischen und gesellschaftlichen Transformationsprozessen zu befassen, die dem Jahr 1968 den Status einer Revolution einbrachten.

Der vorliegende Unterrichtsbaustein kann somit wahlweise als motivierende Hinführung zur Auseinandersetzung mit dem Schwerpunkt „1968“ oder im Anschluss daran als Vertiefung und Transfer auf ein aktuelles politisches Thema dienen. Eine enge Verzahnung zwischen Geschichts- und Politikunterricht ist dabei essenziell.

• Klassenstufe: 10
• Dauer: 2 Stunden
• Kompetenzen: Zwei Jugendbewegungen miteinander vergleichen; Informationen aus einem Podcast entnehmen; am gesellschaftlichen Diskurs über aktuelle Protestbewegungen teilnehmen können
• Thematische Bereiche: Umweltpolitik, Partizipation, Protestkultur, Lebensstil, gesellschaftlicher Wandel, Generationenkonflikt
• Medien: Podcast, Informationstexte, Bilder, Internetlinks

In den vier Jahren der Präsidentschaft Trumps wurden Schlagworte wie „America First“, „Make America Great Again“, „The most magnificent country in the world“, „The culmination of thousands of years in the Western civilization“ auffällig oft wiederholt. Sie stießen nicht nur in Europa auf Erstaunen und Unverständnis. Zugleich kündigten die USA eine Reihe internationaler Abkommen auf. Die Regierung drohte mit einem sicherheitspolitischen Alleingang und suchte die Obamacare rückgängig zu machen. Sie fand mit diesen und anderen Maßnahmen die Zustimmung großer Teile der Bevölkerung. Sowohl die Einstellung, die sich in den Parolen spiegelt, als auch die Politik, die sich auf sie stützt, haben eine lange Tradition in der amerikanischen Geschichte. Sie reichen bis ins 19. Jahrhundert, zum Teil sogar noch weiter zurück.

Kenntnisse von der Expansion der USA in die Karibik und den Pazifik, ihrer Politik vor dem Ersten Weltkrieg sowie v. a. der Rechtfertigung im Allgemeinen sind bei Schülerinnen und Schülern oft gering. Das gilt auch für Richtlinien der Außenpolitik beginnend mit dem Scheitern Wilsons über Hoover und Roosevelts „Cautious Crusade“ inklusive der Fehleinschätzung der japanischen Gefahr. Die vorliegende Unterrichtsreihe setzt sich mit diesem eher vernachlässigten Teil der US-amerikanischen Geschichte auseinander.

• Klassenstufe: 10–12
• Dauer: 8 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Quellen in ihren historischen Kontext einordnen und interpretieren; direkte und indirekte Propaganda erkennen; sachorientiert diskutieren; Informationen recherchieren und präsentieren
• Medienkompetenzen: Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren; Produzieren und Präsentieren; Analysieren und Reflektieren
• Thematische Bereiche: amerikanischer Imperialismus, Isolationismus, Große Depression, New Deal, der Weg in den Zweiten Weltkrieg
• Medien: Karikaturen, Wahlplakate, Lieder, Primärquellen, Zeitungsartikel, Auszüge aus Spielfilmen, zeitgenössische Propagandafilme

Der Mauerfall und die nur ein Jahr später erfolgte Einheit beider deutscher Staaten sind lange schon Themen, die als Zäsur die deutsche Geschichte maßgeblich beeinflusst haben. Dementsprechend sind regelmäßig zum runden Jubiläum der Ereignisse verschiedene Feierlichkeiten angesetzt und auch in den Medien wird das Thema wieder präsent. Für Jugendliche ist dieser Teil der deutschen Geschichte weit entfernt und lange vor ihrer Geburt passiert. Ihnen mit Bildern und eindrucksvollen Videos von Reaktionen der beteiligten Menschen die Tragweite der Geschehnisse vor Augen zu führen, kann helfen, die Ereignisse in einem neuen Licht zu sehen.

Auch in den Lehrplänen zahlreicher Bundesländer ist die friedliche Revolution verankert. So formuliert der Lehrplan Baden-Württemberg unter anderem das Ziel, die „Träger der revolutionären Bewegungen auf[zu]listen und deren politische Ziele [zu] analysieren“. Auch die Schlagworte Mauerfall, Montagsdemonstrationen und Fluchtbewegung werden als lehrplanrelevant genannt.

• Klassenstufe/Lernjahr: 9/10
• Dauer: 5 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen:
  • die Fluchtbewegung 1989 in der DDR beschreiben
  • Fluchtgründe erarbeiten
  • vier Bürgerbewegungen vergleichen
  • die Ereignisse, die zum Mauerfall führten
  • nachvollziehen, Karikatur analysieren
• Thematische Bereiche: Montagsdemonstrationen, Fluchtbewegung, Glasnost und Perestroika, DDR-Opposition, Mauerfall
• Medien: Texte, Karte, Karikatur, Videos

Der Tod von George Floyd im Mai 2020 hat deutlich gemacht, wie sehr die USA noch mit Rassismus zu kämpfen haben. Seit den 1960er Jahren kommt es immer wieder zu Unruhen, die meistens mit harter Polizeigewalt beendet werden. In dieser kurzen Einheit blicken Ihre Lernenden auf die wichtigsten Stationen eines amerikanischen Problems, das historische Wurzeln hat und bis heute nicht gelöst ist.

• Klassenstufe: 9–11
• Dauer: 4 Stunden
• Kompetenzen:
  • 1. Leseverstehen
  • 2. interkulturelle Kompetenz erweitern
• Thematische Bereiche: Geschichte der USA
• Medien: Texte, Farbseiten, Bilder

Die Materialien können gut zum Einstieg nach den Ferien oder für Vertretungsstunden eingesetzt werden, am Stück oder einzeln. Der Fokus liegt auf dem Training des sprachlichen Ausdrucksvermögens. Mithilfe von vielen Begriffserklärungen, von Satzanfängen und Wortboxen werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt, sich in der Fremdsprache auszudrücken.

Israel ist fast tagtäglich in den Medien. Nicht nur deshalb erscheint die Auseinandersetzung mit diesem Thema im Unterricht besonders dringlich. Diese Reihe stellt Israel als lebendige und streitbare Demokratie, religiöses Zentrum aller monotheistischen Weltreligionen, Schmelztiegel der Kulturen und modernes westliches Land vor. Abwechslungsreiche Materialarten wie YouTube-Clips, Audiomitschnitte, Karten und Texte sowie die Nutzung digitaler Medien sensibilisieren die Lernenden für dieses komplexe Thema und vermitteln fundiertes Hintergrundwissen. Angesichts zunehmenden Antisemitismus und Nationalismus bildet dieses Wissen eine unverzichtbare Grundlage für die Erarbeitung eines differenzierten und vorurteilsfreien Bildes.

Wie bettet sich diese Einheit in den Lehrplan?

Israel als Mittelpunkt von Krise und Konflikt ist Unterrichtsthema in den Lehrplänen von Hamburg und Bayern. Aufgegriffen wird es in der Sekundarstufe II im Kontext der Komplexe „Die Welt im Schatten des Kalten Krieges: Der Nahostkonflikt bis zu den 1970er-Jahren“ oder „Kriegserfahrungen und Friedensbemühungen: Krisenherd Naher Osten – Warum gibt es keinen Frieden?“.

• Klassenstufe: 11/12
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden, die Themen sind einzeln einsetzbar
• Kompetenzen: aktuelle Beurteilung des Themenkomplexes „Israel“ vornehmen und sich begründet positionieren; historische Zusammenhänge nachvollziehen und sachlich richtig einordnen; Vorurteile reflektieren und abbauen; sich im Perspektivenwechsel schulen
• Thematische Bereiche: Die Welt im Schatten des Kalten Krieges: Der Nahostkonflikt bis zu den 1970er-Jahren; Kriegserfahrungen und Friedensbemühungen: Krisenherd Naher Osten – Warum gibt es keinen Frieden?

In den Lehrplänen bzw. Kerncurricula für die Oberstufe der meisten Bundesländer ist die Weltwirtschaftskrise explizit hinterlegt, z. B. in Nordrhein-Westfalen, Bayern, Baden-Württemberg und Hessen. Werden die beiden Sequenzen getrennt voneinander eingesetzt, kann dies etwa im Rahmen einer Unterrichtseinheit zur Geschichte der USA oder der Weimarer Republik geschehen.

Kein anderes Ereignis hat den Glauben an das kapitalistische Wirtschaftssystem so nachhaltig erschüttert wie die große Krise, die 1929 über die Welt hereinbrach. Was war zu tun? Abwarten und auf die viel beschworenen Selbstheilungskräfte des Marktes vertrauen oder etwas ganz Neues versuchen? Mit dem Fokus auf den USA und Deutschland lernen Schülerinnen und Schüler zwei paradigmatische Lösungswege kennen. Auf dem einen konnte sich der Kapitalismus trotz aller Widerstände selbst neu erfinden. Der andere führte geradewegs in den Nationalsozialismus.

Die beiden Sequenzen des Materialteils sind als thematische Einheit konzipiert. Sie können bei einer alternativen Anbindung an die Vorgaben des Lehrplans bzw. des Kerncurriculums aber auch separat voneinander eingesetzt werden. Am Ende eines jeden Stunden- bzw. Doppelstundenmoduls finden sich Musterlösungen für die Schüler-Aufgaben. Darauf folgen Hinweise „Rund um das Material“, die sich mit historischen Kontextualisierungen, didaktischen Erläuterungen sowie methodischen Tipps an die Lehrkraft richten. Ein Blick auf ausgewählte Literatur und Medien beschließt jedes Modul. Zur Akzentuierung der Schülerorientierung bieten die Materialien mehrfach Gelegenheit für arbeitsteilige und binnendifferenzierende Erschließung.

• Klassenstufe: Sek. II
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Volkswirtschaftliche Zusammenhänge verstehen, Handlungsoptionen antizipieren und vergleichen, zeitgenössische Beurteilungen analysieren
• Thematische Bereiche: Wirtschaftskrise, „New Deal“ (USA), Delationspolitik (Deutschland)
• Medien: Texte, Karikaturen, Grafiken

Bilder, die die Kriegsbegeisterung der deutschen Soldaten beim Auszug in den Ersten Weltkrieg zeigen, sind altbekannt. Sie zeichnen das Bild von Deutschen, die enthusiastisch in den Krieg zogen. Gleichermaßen bekannt ist aber auch die Karikatur “Versailles”, in der Deutschland als wehrloses Opfer dargestellt wird. Gegenteiliger könnten die Darstellungen kaum sein – doch welche spiegelt die Rolle Deutschlands im Ersten Weltkrieg wider: Opfer oder Aggressor? Dieser Frage soll in der Reihe nachgegangen werden. Anhand der Analyse ausgewählter Quellen zu Geheimdiplomatie und militärischen Strategien setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Aspekten auseinander.

• Julikrise, Schlieffen-Plan, Epochenjahr 1917, 14-Punkte-Programm, Novemberrevolution, Frieden von Versailles, Urkatastrophe

• Quellentexte, Karten und Bilder analysieren können
• die Rolle Deutschlands im Ersten Weltkrieg beurteilen können

In dieser umfangreichen Unterrichtseinheit lernen Ihre Schülerinnen und Schüler Primärquellen (Texte, Schaubilder, Diagramme, Statistiken und Karikaturen) sachgerecht und problemorientiert auszuwerten und zu analysieren. Sie üben sich darin, Inhalte nach zeitlichen und thematischen Schwerpunkten zu gliedern. Des Weiteren vergleichen die Lernenden unterschiedliche Sichtweisen und Aspekte eines Sachverhalts, Kommentare sowie Bewertungen und führen diese auf ihre Beweggründe zurück. Gleichzeitig lernen sie, die erworbenen Fachkenntnisse eigenständig und adäquat zu ergänzen und in verschiedenen Formaten zu präsentieren.

Der New Yorker Börsenkrach 1929 beendete die „Goldenen Zwanziger“ und war der Auftakt zu einer bis dahin beispiellosen Wirtschaftskrise, die fast alle Länder der Welt erfasste. Deutschland war aufgrund eigener Bedingungen besonders betroffen und erlebte in der Großen Depression von 1929 bis 1932 einen Wirtschaftseinbruch, der das Gefüge der Weimarer Republik sprengte. Sie überforderte Politiker und Parteien in der Krisenbekämpfung, verhalf den Nationalsozialisten zu immer größeren Wahlerfolgen und mündete mit der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler. Anhand zahlreicher Sekundär- und vor allem Primärquellen vollziehen die Schüler die Entwicklung nach und erhalten ein vertieftes Verständnis für die anhaltende Bedeutung wirtschaftlicher Prozesse, Entwicklungen und Konzepte in der jüngeren Geschichte Deutschlands.

• 1 Fachwissenschaftliche Hinweise
  • 1.1 Die Wirtschaftskrise in Deutschland – Ein Ursachenbündel
  • 1.2 Wie soll man der Krise begegnen?
  • 1.3 Gewinner und Verlierer in der Krise
  • 1.4 Das politische System in der Krise
• 2 Didaktisch-methodische Hinweise
• 3 Literatur und Medien
• 4 Materialien und Arbeitsaufträge
  • 4.1 Der 24. Oktober 1929 – Der Anfang vom Ende?
  • 4.2 Die Krise erreicht Europa
  • 4.3 Deutschlands Wirtschaft auf Talfahrt
  • 4.4 Notverordnungen – Die Lösung aller Probleme?
  • 4.5 Die Weimarer Republik scheitert
  • 4.6 Klausurvorschlag
• 5 Erwartungshorizonte

Die Unterrichtseinheit kann zwischendurch eingesetzt werden, in einer Vertretungsstunde oder punktuell zu bestimmten Gedenk- und Jahrestagen. Die Einheit beleuchtet den Widerstand in der DDR als Fallbeispiel. Ein Mann, Wolfgang Welsch, und sein Kampf gegen das System.

Eine Beschäftigung mit der DDR ist in den Bildungsplänen aller Bundesländer ab Klasse 9 vorgesehen. Diese Einheit kann dem Themenkomplex „Opposition und Widerstand” zugeordnet werden. Sie ist Teil der politischen Bildungsarbeit und damit auch der Demokratieerziehung.

• Klassenstufe: 9/10/11
• Dauer: 2 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Untersuchung von Textquellen hinsichtlich Zeit- und Standortgebundenheit, Analyse von Bildquellen
• Thematische Bereiche: DDR, Widerstand
• Medien:* Texte, Farbseite

Die Arbeitsblätter und Kopiervorlagen der Unterrichtseinheit sind so gestaltet, dass sie sich in die schon vorliegenden Unterrichtskonzeptionen der Lehrkräfte einzeln oder in Materialsequenzen einfügen lassen; sie haben also modularen Charakter. Die Materialien bieten aber auch die Möglichkeit, als Einheit eingesetzt zu werden.

Nach jedem Material bzw. jeder Materialsequenz sind die Aufgaben und Lösungen für die SuS, der „Das sollten Sie wissen“-Kasten sowie Angaben weiterführender Literatur für die Schülerinnen und Schüler eingefügt.

Der „Das sollten Sie wissen“Kasten kann den Lernenden als Erinnerungs und Orientierungshilfe dienen, wenn sie z. B. die Materialien noch einmal im Rahmen einer Prüfungsvorbereitung o. Ä. sichten.

• Hintergrundwissen und weiterführende Informationen zum Material;
• Hinweise oder Anregungen, die für den Unterricht interessant sein könnten;
• weiterführende Literaturhinweise.

• Klassenstufe: Sek. II
• Dauer: 7 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Analyse von Karikatur, Statistik; Geschichte als Kontroverse: Analyse von konträren Darstellungstexten, Unterscheidung von Sach- und Werturteil; Hinterfragung persönlicher Wertvorstellungen auf Grundlage historischer Erkenntnis
• Thematische Bereiche: Medien; Zensur; Pressefreiheit; Meinungsfreiheit
• Medien: Texte, Bilder

Eine Beschäftigung mit der Französischen Revolution ist in den Lehrplänen der meisten Bundesländer in der Sekundarstufe II vorgesehen. Einige Bundesländer, z. B. NRW, fordern zudem zu einer Auseinandersetzung mit Menschenrechte[n] in historischer Perspektive auf. Die Arbeit mit den Materialien setzt gewisse ereignisgeschichtliche Grundkenntnisse voraus. Wie umfangreich eine Behandlung des Themas ‚Französische Revolution‘ im Vorfeld erfolgt, liegt jedoch im Ermessen des/ der Unterrichtenden.

Losgelöst von fachspezifischen Anforderungen, kann die Auseinandersetzung mit den Inhalten auch als Beitrag zur Demokratie-Erziehung – wie sie in den meisten Bundesländern im § 1 des Schulgesetzes verankert ist – verstanden werden. Das Potenzial der Quellen und Texte liegt darin, Probleme und Herausforderungen der Demokratie im 21. Jahrhundert zu erkennen und zu reflektieren.

Die Schüler sollen in der Unterrichtseinheit das Thema „Französische Revolution“ als Beginn der neuzeitlichen Entwicklung erfassen, weg von der Königsherrschaft hin zu der Frage, wie man die Bevölkerung in Anerkennung ihrer Menschenrechte an der Herrschaft beteiligen kann. Dabei wird ihnen mithilfe von Bild- und Diagrammanalysen sowie mithilfe oberstufengerechter Quellenarbeit ein Bild dieser Revolutionsdekade vermittelt, das ihnen hilft, nachzuvollziehen, welche Ansätze der Neuorganisation es nach der Ablösung des absolutistischen Herrschers gab und warum letztlich alle republikanischen Versuche scheiterten und der Weg frei war für Napoleon.

• Fachwissenschaftliche Hinweise
  • Die Ursachen der Französischen Revolution
  • Das Revolutionsjahr 1789
  • Frauen in der Revolution
  • Die Rolle der Presse in der Revolution
  • Die Rolle politischer Gruppierungen in der Revolution
  • Die Rolle Ludwig XVI. in der Revolution
  • Die Rolle der Revolutionskriege
  • Robespierre und der Weg in die Terrorherrschaft
  • Macht und Machtverlust Robespierres
  • Ein Ausblick: Die Neuordnung des Staates
• Didaktisch-methodische Hinweise
• Literatur und Medien
• Materialien und Arbeitsaufträge
  • Die Ursachen der Französischen Revolution
  • Das Revolutionsjahr 1789
  • Frauen in der Revolution
  • Die Rolle der Presse in der Revolution
  • Die Rolle politischer Gruppierungen in der Revolution
  • Die Rolle Ludwig XVI. in der Revolution
  • Die Rolle der Revolutionskriege
  • Robespierre und der Weg in die Terrorherrschaft
  • Macht und Machtverlust Robespierres
  • Ein Ausblick: Die Neuordnung des Staates
  • Klausurvorschlag
• Lösungsvorschläge

• Abitur Baden-Württemberg 2021-2023
  
  

  Mit Ende des Zweiten Weltkrieges übernahmen die Alliierten die militärische Befehlsgewalt in Deutschland. Die Besatzer konnten sich aber auf den Konferenzen von Teheran und Jalta nur bedingt auf ein gemeinsames Vorgehen einigen. Die Differenzen zwischen den westlichen Besatzern und der UdSSR traten rasch zutage.

  Diesen Prozess untersuchen die Schüler in dieser Einheit mit zahlreichen Primärquellen, um zu verstehen, wie sich die Trennung Deutschlands mit der Konsolidierung der beiden Regierungen von BRD und DDR allmählich abzeichnete.

  Inhaltsverzeichnis:
  • Fachwissenschaftliche Hinweise
    • Alliierte Besatzungspolitik
    • Entwicklung der politischen Parteien
    • Zerwürfnis und Spaltung der Siegermächte
    • Die Entstehung zweier deutscher Staaten
  • Didaktisch-methodische Hinweise
  • Literatur und Medien
  • Materialien und Arbeitsaufträge
    • Alliierte Besatzungspolitik
    • Entwicklung der politischen Parteien
    • Zerwürfnis und Spaltung der Siegermächte
    • Die Entstehung zweier deutscher Staaten
    • Klausurvorschlag
  • Lösungsvorschläge

  Die Schüler lernen: Primärquellen (Texte, Karikaturen, Karten) sachgerecht und problemorientiert auszuwerten und zu analysieren; unterschiedliche Sichtweisen eines Sachverhaltes, Kommentare und Bewertungen zu vergleichen und auf ihre Beweggründe zurückzuführen; die erworbenen Fachkenntnisse eigenständig und adäquat zu ergänzen und in verschiedenen Formaten zu präsentieren.

"Unser Plan macht einen großen Schritt in Richtung Frieden!“ – Worte von US-Präsident Donald Trump, als er im Januar 2020 im Beisein von Israels Ministerpräsident Benjamin Netanyahu seinen Friedensplan präsentierte. Dieser sieht im Kern eine „realistische“ Lösung mit Jerusalem als „ungeteilter Hauptstadt Israels“ vor, verzichtet jedoch auf eine gleichrangige Zweistaatlichkeit.

In dieser spannenden Unterrichtseinheit analysieren und bewerten die Lernenden genau diesen Prozess um die zahlreichen Krisenherde im Nahen Osten. Mit den Materialien erfassen sie einerseits Ursachen für den „klassischen“ Nahostkonflikt zwischen Israel und seinen arabischen Nachbarn bzw. den Palästinensern. Andererseits erhalten sie Einblicke in verschiedene Krisenherde im Nahen Osten, die sich aus globalen Machtinteressen und religiösen, ethnischen und sozialen Gegensätzen ergeben.

• 1 Fachwissenschaftliche Hinweise
  • 1.1 Nahostkriege 1948–1973
  • 1.2 Israel und die Palästinenser
  • 1.3 Rebellion der Unzufriedenen
  • 1.4 Regionalkonflikte: Gewalt, Interessen, Perspektiven
• 2 Didaktisch-methodische Hinweise
• 3 Literatur und Medien
• 4 Materialien und Arbeitsaufträge
  • 4.1 Nahostkriege 1948–1973
  • 4.2 Israel und die Palästinenser
  • 4.3 Rebellion der Unzufriedenen
  • 4.4 Regionalkonflikte: Gewalt, Interessen, Perspektiven
  • 4.5 Klausurvorschlag
• 5 Lösungsvorschläge

Die Schülerinnen und Schüler können in dieser Unterrichtseinheit die geistigen Strömungen und die Reformgedanken des ausgehenden 18. und des 19. Jahrhunderts beschreiben und den Einfluss der Französischen Revolution erläutern. Sie sind in der Lage, die wichtigsten Teilnehmer und die Ziele des Wiener Kongresses zu benennen sowie die Art und Weise der Verhandlungen zu beschreiben. Darüber hinaus setzen sie sich mit den Folgen des Wiener Kongresses für die europäische Staatenwelt mit ihren unterschiedlichen Nationalitäten auseinander und können die Konsequenzen historisch einordnen. Die Analyse und die Interpretation von schriftlichen und bildlichen Quellen steht bei der Bearbeitung der Thematik im Vordergrund.

• Fachwissenschaftliche Hinweise
  • Die Französische Revolution und Napoleon
  • Konservatismus vs. Liberalismus
  • Der Wunsch nach einem Nationalstaat
  • Preußen
• Didaktisch-methodische Hinweise
• Literatur und Medien
• Materialien und Arbeitsaufträge
  • Napoleon Bonaparte
  • Von Reformern, Konservativen und Liberalen
  • Der Wiener Kongress
  • Klausurvorschlag
• Lösungsvorschläge

Die Schülerinnen und Schüler erwerben in dieser Unterrichtseinheiten Grundwissen über die Voraussetzungen, die unmittelbare Vorgeschichte, die Verhaltensweisen und die Handlungsmotive der beiden Protagonisten sowie den Ausgang des Streits um die Investitur zwischen Papst und König im 11. Jahrhundert. Sie erfahren, wie aus einer anfangs zwar bipolaren, aber grundsätzlich auf Übereinstimmung angelegten Konstellation sich eine ganz Europa erschütternde Konfrontation von sacerdotium und regnum mit ausgeprägten personengeschichtlichen Konturen entwickelt.

Das Problem des Spannungsgefüges von geistlicher und weltlicher Gewalt und dessen Bedeutung für die Geschichte des Abendlandes wird den Schülern bewusst. Mithilfe einer systematischen, methodisch angemessenen und gründlichen Untersuchung und Auswertung von geschichtlichen Quellen und der Befähigung der Rekonstruktion eines historischen Vorganges können die Schüler auf der Grundlage der gewonnenen Kenntnisse und Einsichten ein angemessenes historisches Sachurteil fällen.

• Fachwissenschaftliche Hinweise
  • Das Verhältnis von Papst und Kaiser im frühen europäischen Mittelalter
  • Die Reformpäpste und der Kampf gegen die Investitur
  • Didaktisch-methodische Hinweise
• Literatur und Medien
• Materialien und Arbeitsaufträge
  • Reichskirche und Kirchenreform
  • Der Konflikt zwischen Gregor VII. und Heinrich IV.
  • Der Ausgang des Investiturstreits
  • Klausurvorschlag
• Lösungsvorschläge

er Lehrplan des Landes Baden-Württemberg sieht in der Oberstufe unter anderem vor, die wirtschaftliche Entwicklung Europas am Beispiel der beiden deutschen Staaten bis ins Jahr 1970 zu analysieren und zu vergleichen. Dies bezieht beispielsweise die Themen „Soziale Marktwirtschaft“, „Planwirtschaft“ oder „Konsumgesellschaft“ mit ein. Zudem sind die Teilung Deutschlands im Rahmen des Ost-West-Konfliktes und die gesellschaftspolitischen Entwicklungen von Bundesrepublik und DDR in Baden-Württemberg abiturrelevant sowie mit veränderter Schwerpunktsetzung ebenfalls Bestandteil des Zentralabiturs 2021 in Bayern. Der Beitrag setzt sich aus drei Doppelstunden zusammen. In der ersten Doppelstunde befassen sich die Lernenden mit der wirtschaftlichen Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland, indem sie das sogenannte „Wirtschaftswunder“ der 1950er Jahre beleuchten, in Grundzügen das System der sozialen Marktwirtschaft kennenlernen und sich mit der Politik der Westbindung Adenauers befassen. Die zweite Doppelstunde widmet sich dann den entsprechenden Entwicklungen innerhalb der DDR. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten zunächst die in der Verfassung festgelegten wirtschaftlichen Grundzüge der DDR, lernen das Prinzip der Planwirtschaft näher kennen und gehen auf die wirtschaftliche und politische Bindung an den Ostblock ein. In der dritten Doppelstunde befassen sich die Lernenden schließlich mit den Themen Werbung und Konsum in Ost und West. Hierzu schauen sie Werbespots, befassen sich mit technischen Konsumgütern der deutschen Haushalte und lernen die DDR in Witzen kennen. Optional können die gewonnenen Erkenntnisse auf Plakaten festgehalten und mit der heutigen Konsum-Situation verglichen werden. Benötigtes Hintergrundwissen der Schülerinnen und Schüler sind die Themen Besatzungszeit nach 1945, der Marshallplan, die Währungsreform in Ost und West 1948 und die doppelte Staatsgründung von 1949 – kurz: die deutsch-deutsche Politik zwischen 1945 und 1949 sowie ergänzend dazu der Einfluss der Siegermächte auf diese Ereignisse.

Die Interpretation des Wirtschaftswunderliedes aus dem Film „Wir Wunderkinder“ eignet sich als Zusatzaufgabe für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler und kann bei Zeitknappheit auch ganz entfallen. Ähnliches gilt für das Erstellen des Organigramms zur Planwirtschaft – diese Aufgabe lässt sich bei Zeitmangel oder leistungsschwachen Lerngruppen ersatzlos streichen. Die dritte Doppelstunde wird zur Einzelstunde reduziert, wenn die Lernenden die jeweiligen Zusatzaufgaben nicht bearbeiten und von einer Plakaterstellung abgesehen wird.

• Klassenstufe: Sek. II
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden + 1 Stunde Lernerfolgskontrolle
• Kompetenzen: Bild- und Textquellen analysieren; verschiedene Wirtschaftssysteme kennenlernen und beurteilen; Politik der Blockintegration von BRD und DDR erarbeiten; Werbespots vergleichen
• Thematische Bereiche: Deutschland nach 1945, Wirtschaftswunder, Planwirtschaft

Seit dem Angriff auf das World Trade Center im September 2001 haben Schlagworte wie „Kreuzzug“ und „Heiliger Krieg“ eine neue Aktualität gewonnen, und nicht nur in Europa und den USA werden Parallelen zwischen den Kreuzzügen des Mittelalters und heutigen Konflikten gezogen. Doch stellt sich die Frage, ob ein derartiger Vergleich ohne Weiteres gerechtfertigt ist. Dieser Unterrichtsbeitrag soll den Lernenden einen Einblick in die Problematik mittelalterlicher „interkultureller“ Konfrontationen und Kontakte geben. Daher kommen in möglichst gleichem Umfang Christen, Juden und Muslime zu Wort, die entweder Augenzeugen damaliger Zusammenstöße und Begegnungen waren, darüber reflektierten oder mit Schriften oder Gesetzen reagierten. Die gewonnenen Erkenntnisse ermöglichen, heutigen „Kreuzzugs“-Diskursen kritisch zu begegnen.

• Fachwissenschaftliche Hinweise
• Didaktisch-methodische Hinweise
• Literatur und Medien
• Materialien und Arbeitsaufträge
  • Die politische Situation um 1050/90
  • Die Kreuzzüge
  • Drei Religionen – Jeder gegen jeden?
  • Begegnungen der Kulturen
  • Klausurvorschlag
• Erwartungshorizonte

Die Schülerinnen und Schüler üben sich darin, Quellen (Texte, Bilder) sachgerecht auszuwerten und zu analysieren. Sie sind in der Lage, die unterschiedlichen Perspektiven der Konfliktpartner während der Kreuzzüge einzunehmen, zu beschreiben und zu bewerten. Zugleich erlangen sie die Erkenntnis, dass die Zeit der Kreuzzüge nicht nur aus kriegerischen Auseinandersetzungen bestand, sondern auch eine Zeit des gegenseitigen kulturellen und wissenschaftlichen Austausches war. Die Lernenden erkennen die Sensibilität des Themas und setzen sich im Ansatz mit der Rezeptionsgeschichte auseinander. Die historische Einordnung des Themas „Toleranz“ gelingt mit einem Blick auf die Epoche der Aufklärung und ins Grundgesetz der Bundesrepublik.

Diese Unterrichtseinheit über den Wiener Kongress schließt sich historisch-chronologisch an die napoleonische Zeit sowie die französische Niederlage in der Völkerschlacht bei Leipzig im Jahr 1813 an.

Im Mittelpunkt dieser Einheit steht neben der Textarbeit die Auseinandersetzung mit historischen Bildern und Karikaturen sowie die Arbeit mit Karten. In der ersten Doppelstunde orientieren sich die Schülerinnen und Schüler chronologisch und historisch und erkennen nach dem Ende der „Franzosenzeit“ die Notwendigkeit einer Friedenskonferenz zur Neuordnung Europas.

In der zweiten Doppelstunde liegt der Schwerpunkt auf den Zielen und Beschlüssen des Wiener Kongresses. Im Rahmen einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit (M 6–M 10), die im Sinne der Binnendifferenzierung auf zwei Niveaus angeboten wird, vergegenwärtigen sich die Lernenden die territorialen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungen, die auf dem Wiener Kongress beschlossen wurden. Mithilfe von M 11 sichern die Lernenden die Ergebnisse der Gruppenarbeit. Am Ende der Einheit reflektieren die Jugendlichen die positiven und negativen Folgen des Wiener Kongresses. Sie erfahren, dass sich die Mächtigen auf dem Kongress amüsierten und vergnügten, während ihre Mitarbeiter die Verhandlungen in Kommissionen führten (M 12). Die Erfolge des Kongresses (M 13) werden ebenso behandelt wie der ernst zu nehmende Kritikpunkt, dass mit den Beschlüssen die demokratischen Reformen in den Staaten unterdrückt wurden (M 14).

• Klassenstufe: 7/8
• Dauer: 6 Unterrichtsstunden
• Kompetenzen: Biografie Napoleons nach der Völkerschlacht rekonstruieren; Ziele der Großmächte nach den „Befreiungskriegen“ benennen; Beschlüsse des Wiener Kongresses erläutern; positive und negative Auswirkungen des Wiener Kongresses reflektieren
• Thematische Bereiche: Politische Neuordnung und Restauration, Wiener Kongress, Deutscher Bund
• Medien: Texte, Bilder, Internet

Demokratie und Republik sind heute selbstverständliche und wohlgelittene Begriffe unseres Gemeinwesens. Ihr heutiges Verständnis leitet sich hauptsächlich durch die historischen Entwicklungen im 19. und 20. Jahrhundert ab – gerade auch im Spannungsfeld zwischen dem liberal-demokratischen Gedankengut und den unmittelbaren Erfahrungen mit dessen Scheitern in der deutschen Geschichte.

Doch die Begriffe „Demokratie“ und „Republik“ sind älteren Ursprungs. Ihre Wurzeln als griechisches Substantiv demokratia („Herrschaft des Volkes“) und feststehende lateinische Substantiv-Adjektiv-Komposition res publica („öffentliche Sache/Angelegenheit“) liegen in der Antike, in der sie im philosophischen wie politisch-gesellschaftlichen Diskurs verwendet und entwickelt wurden.

Die timokratische Ordnung, die Solon einführte, um soziale Gegensätze in einer Zeit schwerer Krisen zu beseitigen, stellte eine Vorform der Demokratie dar. Die Reformen des Kleisthenes halfen ihr schließlich, die athenische Staatsform der nächsten Jahrhunderte zu werden. Aristoteles Einteilung in drei gute und drei schlechte Staatsformen, zu letzteren zählte er die Demokratie, belasteten den Begriff „Demokratie“ jedoch im Folgenden erheblich. Erfolgreicher schien zunächst das Konzept der Römischen Republik. Warum? Anhand zahlreicher Primärquellen erarbeiten sich die Schüler die Entstehung der athenischen Demokratie, vergleichen sie mit der Verfassung der Römischen Republik und setzen sich mit ihrer Rezeption in der Moderne auseinander.

Die Schüler lernen, Primärquellen sachgerecht auszuwerten, zu analysieren und historisch einzuordnen (Sachkompetenz). Gleichzeitig üben sich die Lernenden in der Bildanalyse und im Umgang mit Verfassungsschemata, welche sie sich anhand von (Sekundär-)Quellen selbst erarbeiten (Methodenkompetenz). Ein weiterer Schwerpunkt liegt in der Rezeption der Themen „Demokratie“ und „Republik“ in der Moderne. Die Schüler sind aufgefordert, ihr Wissen über die Französische Revolution und die Gründung der USA einzubringen, sowie die athenische Demokratie mit den Herrschaftsformen beider Staaten zu vergleichen und zu bewerten (Reflexionskompetenz). Die Methoden Gruppenarbeit und Diskussion, ob mündlich oder schriftlich, sind wesentliche Elemente der Unterrichtseinheit.