Planmäßig am Bahnsteig sein, fristgerecht überweisen, rechtzeitig zum Unterricht kommen – Pünktlichkeit bestimmt unseren Alltag. Bewusst wird uns das meist erst dann, wenn es zu Verspätungen kommt. Der Film im Kino läuft schon, da drängeln sich noch verspätete Gäste durch die Reihe. Wir sind verabredet, doch wir warten und warten am vereinbarten Treffpunkt zur vereinbarten Zeit. Wer Unpünktlichkeit erlebt, fühlt sich wütend, verletzt, enttäuscht, aber auch in Sorge oder bleibt ganz gelassen. Wie wir dies erleben und schließlich bewerten, hängt von vielem ab. Passiert es häufig? Gibt es eine Entschuldigung? Wird die Verspätung vorher angekündigt? In dem Unterrichtsmaterial aus dem Fachbereich Ethik “Wie wichtig ist Pünktlichkeit?” gehen die Schülerinnen und Schüler diesen Aspekten nach und reflektieren die Bedeutsamkeit von Pünktlichkeit für ihr eigenes und für das gesellschaftliche Leben. Angestoßen durch ein Interview mit einem Zeitforscher.

Protest ist heute eine der bemerkenswertesten Formen der Anpassung.“ Dieses Zitat des Journalisten Johannes Gross wurde als Überschrift für das Unterrichtsmaterial aus dem Fachbereich Ethik gewählt mit dem Zusatz: Formen und Möglichkeiten von Protest.

Das Zitat macht deutlich, dass die Geschichte des Protests auch eine Geschichte der Umwertung des Protests ist: Galt z. B. Straßenprotest vor wenigen Jahrzehnten noch als „unanständig“ und als Herausforderung für die Staatsgewalt, so ist er heute von vielen akzeptiert und gilt beinahe schon als „normal“.

Wird sich durch Akzeptanz die Wirksamkeit von Protesten ändern? Tragen sie zu Veränderungen in einer Gesellschaft bei oder sind sie selbst „nur“ Anzeichen von Wandlungsprozessen, die sich in einer Gesellschaft gerade vollziehen? Dies gilt es in diesem Kapitel zu diskutieren: angefangen bei Jesus bis hin zu Fridays for Future.

• verschiedene Formen von Protest kennenlernen, vom Widerstand zur Zeit Jesu bis zu Aktionsformen im Jahr 2022;
• die Funktion und Wirkung von Protesten in Zeiten von social media diskutieren;
• Prognosen zur Radikalisierung von Protesten in Zeiten des Klimawandels prüfen.

Die beiden Unterrichtsmaterialien Auratische Orte – Orte der Bewährung 1: In dunklen Höhlen und 2: In steilen Gebirgen eröffnen eine kleine Reihe zu auratischen Orten. Dies sind Orte, die eine besondere Ausstrahlung (Aura) haben, die auch als Orte der Bewährung wichtig werden: Wir treffen auf Menschen, die sich in tiefe Höhlen wagen oder auf steile Gebirge, die sich auf hohe See, in dichte Wälder oder in leere Wüsten begeben.

Die beiden Unterrichtsmaterialien Auratische Orte – Orte der Bewährung 1: In dunklen Höhlen und 2: In steilen Gebirgen eröffnen eine kleine Reihe zu auratischen Orten. Dies sind Orte, die eine besondere Ausstrahlung (Aura) haben, die auch als Orte der Bewährung wichtig werden: Wir treffen auf Menschen, die sich in tiefe Höhlen wagen oder auf steile Gebirge, die sich auf hohe See, in dichte Wälder oder in leere Wüsten begeben.

Die beiden Unterrichtsmaterialien Auratische Orte – Orte der Bewährung 1: In dunklen Höhlen und 2: In steilen Gebirgen eröffnen eine kleine Reihe zu auratischen Orten. Dies sind Orte, die eine besondere Ausstrahlung (Aura) haben, die auch als Orte der Bewährung wichtig werden: Wir treffen auf Menschen, die sich in tiefe Höhlen wagen oder auf steile Gebirge, die sich auf hohe See, in dichte Wälder oder in leere Wüsten begeben.

In diesen Unterrichtseinheiten geht es um zwei dieser Orte, die unterschiedlicher nicht sein könnten: um tiefe Höhlen und hohe Gebirge. Beide haben aber auch eine Gemeinsamkeit, sie sind nämlich Ausnahmeorte. Und die Menschen, denen wir dort begegnen, verraten mit ihren Mentalitäten und Handlungen viel über sich und über uns Menschen, über unsere Einstellungen gegenüber der Natur als auch über unser Selbstverständnis. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und reflektieren diese Einstellungen und lernen auratische Orte als Orte zwischen Schrecken und Faszination kennen. Sie blicken dabei zurück, aber auch nach vorn: Höhlen werden hierbei z. B. als Orte der Zukunft in den Blick genommen (Wohnstätte, Endlager für Atommüll) und kritisch diskutiert. Die Schülerinnen und Schüler prüfen und reflektieren Erklärungen für den Drang der Menschen, auf Berge zu steigen. Damit zusammenhängend werden bekannte Unglücksfälle untersucht. Wie sind sie zu bewerten? Hier geht es unter anderem um Aspekte wie Verantwortung, Schuld, Egoismus und vermeintliches Heldentum.

Jede dritte Ehe in Deutschland wird geschieden, bei jeder zweiten gibt es minderjährige Kinder. Hinzu kommen Kinder, deren unverheiratete Eltern sich trennen oder keine Beziehung hatten. Dies sind emotional belastende Zeiten, die Entscheidungen zur Folge haben: Bei wem sollen die Kinder leben? Wie oft gibt es Kontakt mit dem Elternteil, bei dem sie nicht leben? Welche Rechte, aber auch welche Pflichten haben Elternteile?

In dem Unterrichtsmaterial “Auch nach einer Trennung: Eltern bleiben Eltern” aus dem Fachbereich Ethik wird diesen Fragen nachgegangen. Es gilt kritisch zu reflektieren, wie das Leben für Kinder getrennter Eltern sein sollte, könnte und auch müsste. Denn: Das Wohl des Kindes sollte stets maßgeblich sein. Ob dies eher durch das „Residenzmodell“ oder das „Nest- oder Wechselmodell“ gefördert wird, kann die Forschung derzeit nicht beantworten. Sie kann aber den Rat geben, Kinder in Entscheidungen miteinzubeziehen und festhalten: Eltern sollen Eltern bleiben, auch nach Trennungen.

Auf die Frage, wie man sterben will, antworten wohl die meisten Menschen: schnell und am liebsten zu Hause. Das war nicht immer so – die Einstellungen zu Tod und Sterben haben sich verändert. In dem Unterrichtsmaterial „Wo der Tod auf uns wartet, ist unbestimmt; wir wollen überall auf ihn gefasst sein“ (Montaigne) – Über den Umgang des Menschen mit dem Tod aus dem Fachbereich Ethik geht es um Einstellungen zu Tod und Sterben in der Geschichte der Menschen. Seinen Ausgang nimmt das Unterrichtsmaterial von dem kritischen Befund des Philosophen Bernd N. Schumacher: „Der zeitgenössische Mensch hat sich, um eines glücklichen Lebens willen, darauf eingerichtet, nicht an den Tod und insbesondere nicht an den eigenen Tod zu denken, ihn gewissermaßen einfach totzuschweigen.“

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• den Tod als existenzielle Erfahrung des Menschen verstehen,
• verschiedene Einstellungen des Menschen zu Sterben und Tod im Lauf der Geschichte kennenlernen,
• Aussagen wichtiger Philosophen seit Platon zu Sterben und Tod analysieren und prüfen.

Sie gehören zu unserem Alltag: Polizistinnen und Polizisten – während der Streife zu Fuß, zu Pferd, im Auto; bei Verkehrsunfällen oder bei Demonstrationen … Doch: Wie wird die Polizei in unserer (Medien-)Gesellschaft wahrgenommen? Freund oder Feind oder …? Welche Gründe gibt es für positive und negative Einstellungen? In dem Kapitel Auch Menschen: Polizistinnen und Polizisten setzen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit den Strukturen und vielfältigen Aufgaben der Polizei auseinander und vollziehen somit nach, welche wichtigen Funktionen diese für unsere Gesellschaft hat. Es geht aber auch um Problemfelder wie Gewalt gegen Polizeibedienstete, polizeilichen Fehlgebrauch von Gewalt sowie rechtsextreme / fremdenfeindliche Einstellungen innerhalb der Polizei. Hier reflektieren die Schülerinnen und Schüler Daten und Zahlen zu Entstehungsbedingungen und Einflussfaktoren und diskutieren kritisch Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs (z. B. unabhängige Beschwerdestellen) damit.

Sie gehören zu unserem Alltag: Polizistinnen und Polizisten – während der Streife zu Fuß, zu Pferd, im Auto; bei Verkehrsunfällen oder bei Demonstrationen … Doch: Wie wird die Polizei in unserer (Medien-)Gesellschaft wahrgenommen? Freund oder Feind oder …? Welche Gründe gibt es für positive und negative Einstellungen? In dem Kapitel Auch Menschen: Polizistinnen und Polizisten setzen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit den Strukturen und vielfältigen Aufgaben der Polizei auseinander und vollziehen somit nach, welche wichtigen Funktionen diese für unsere Gesellschaft hat. Es geht aber auch um Problemfelder wie Gewalt gegen Polizeibedienstete, polizeilichen Fehlgebrauch von Gewalt sowie rechtsextreme / fremdenfeindliche Einstellungen innerhalb der Polizei. Hier reflektieren die Schülerinnen und Schüler Daten und Zahlen zu Entstehungsbedingungen und Einflussfaktoren und diskutieren kritisch Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs (z. B. unabhängige Beschwerdestellen) damit.

Schon kurz nach Ausbruch der Corona-Pandemie in Deutschland, bereits im Frühjahr 2020 also, erklärte die Politik, es handele sich um die schwerste Krise nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges. Möglicherweise wurde diese frühe Einschätzung nicht von allen geteilt und möglicherweise entsprang diese Äußerung zunächst auch taktisch-politischen Überlegungen, um das eigene Regierungshandeln als umsichtig und angemessen darzustellen. Heute, fast zwei Jahre später, wissen wir, die ursprüngliche Einschätzung war nicht übertrieben. Die Pandemie hat unser Leben drastisch verändert. Wie sollen, können, müssen wir auf diese Veränderungen reagieren? In dem Kapitel Philosophie und Pandemie – ethische Herausforderungen im Umgang mit Corona werden diese aufgezeigt und reflektiert.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• untersuchen, wie zwei moralphilosophische Richtungen (Utilitarismus und Pflichtenethik) auf die ethischen Herausforderungen der Pandemie antworten,
• Aussagen/Entscheidungen der Politik in der Pandemie reflektieren und bewerten und
• die Corona-Pandemie mit der Pest-Pandemie des 14. Jahrhunderts vergleichen und über mögliche zukünftige Entwicklungen spekulieren.

Jemand lässt uns an der Kasse im Supermarkt vor, teilt sein Frühstücksbrot mit uns, wenn wir unseres vergessen haben, nimmt es uns nicht krumm, wenn wir bei einer Verabredung zu spät kommen oder schenkt uns zum Geburtstag etwas Tolles … dies sind nur einige von vielen Beispielen für eine Einstellung, ein Verhalten, welches als freundlich, nachsichtig, empathisch oder auch als „großzügig“ bezeichnet und zumeist als angenehm erlebt wird.

In dem Kapitel Großzügigkeit: Mehr als die Mitte zwischen Geiz und Verschwendung setzen sich die Schüler mit verschiedenen Motiven für Großzügigkeit auseinander, bewerten diese und reflektieren, wer oder was Einfluss auf dieses Verhalten hat. Auch diskutieren sie anhand von Fällen, inwiefern Großzügigkeit als unangenehm, distanzlos, verschwenderisch … erlebt werden kann.

• sich anhand verschiedener Situationen dem Thema „Großzügigkeit“ annähern, indem sie nachvollziehen, dass zu dieser Haltung/Handlung die Bereitschaft gehört, etwas immateriell oder materiell zu geben, zu teilen, das größer/mehr als das übliche Maß angesehen wird,
• sich als Nehmende und Gebende darüber bewusst werden, welche Bedeutung Großzügigkeit sowohl für die Ersten und Zweiten als auch für das gesellschaftliche Miteinander haben kann,
• über mögliche Motive, sich großzügig zu zeigen, diskutieren und diese auch im Hinblick auf Absichten, Erwartungen, innere Einstellungen … kritisch bewerten,
• anhand eigener gedanklicher Experimente Einflüsse auf das Maß an Großzügigkeit anderen gegenüber herausarbeiten und Studien dazu kritisch diskutieren,
• ausgehend von Aussagen selbst Stellung beziehen,
• die feinen Nuancen zwischen „Geiz und Verschwendung“ nachvollziehen, indem sie sich mit Situationen auseinandersetzen, in denen (gut gemeinte) Großzügigkeit auch als übergriffig, überrumpelnd, geschmacklos, kränkend, ausnutzend … empfunden werden kann.

Was zählt, ist das, was sich vermarkten lässt, was gut ankommt, Erfolg verspricht: cool und immer gut gelaunt sein, fit, belastbar, leistungsstark … Dieser Gedanke mag ganz dem Trend unserer Zeit entsprechen, ist jedoch eine der vielen kritischen Erkenntnisse von Erich Fromm, der in den 1940er Jahren mit der sogenannten Marketing-Orientierung den Zusammenhang zwischen wirtschaftlichem Denken und Lebensweisen von Menschen beschrieb und analysierte.

In dem Kapitel “Erich Fromm und die Kunst des Lebens” setzen sich die Schüler mit den Gedanken dieses Humanisten, Gesellschaftskritikers, Psychoanalytikers und Sozialphilosophen auseinander und vollziehen nach, welche Fehlorientierungen sich durch die marketingorientierte Lebensweise entwickeln können. Sie lernen jedoch auch Fromms Vorstellungen von einer produktiven Lebensgestaltung kennen: der Kunst des Lebens.

Spannend wird es, Erich Fromms Erkenntnisse für die Analyse von Mobbing, Gewalt, Drogenmissbrauch, Spielsucht, Fremdenfeindlichkeit … zu nutzen und somit seine Bedeutsamkeit für uns heute nachzuvollziehen.

Lügen, das Abgeben falscher Versprechen, das Sich-verstellen gilt in vielen Religionen und in der Moral-Philosophie als sündhaftes, als schlechtes Verhalten. Dennoch gehört Lügen zum täglichen Alltag.

In dem Kapitel Lob der Lüge – warum Menschen (nicht) immer die Wahrheit sagen (sollten) soll zur vertieften Reflexion über das Lügen angeregt werden. Zu Wort kommen Befürworter als auch Gegner des Lügens, teils gibt es auch extreme Positionen, die Lügen als „soziale Handlung“ ausdrücklich begrüßen. Die Vertiefung der Reflexion soll dabei nicht zu einer Relativierung des Verbots und der Missbilligung des Lügens führen. Dieser Gedanke nämlich – vereinfacht formuliert: Alle verstellen sich, alle sagen die Unwahrheit, also ist das offensichtlich „normal“ und „natürlich“ – wäre in philosophischer Hinsicht eine falsche Schlussfolgerung, die in der Sprache der Philosophie seit David Hume als „naturalistischer Fehlschluss“ bezeichnet wird.

Der Staat erschien lange Zeit als Einrichtung, in der man das Leben lebt, das man leben will. Vielen Menschen ist nun aber gerade in den letzten Monaten schmerzhaft bewusst geworden, wie stark ein Staat in das Leben der Menschen eingreifen kann. Diese Erfahrung ist Anlass, über grundsätzliche Fragen nachzudenken: Warum leben wir in Staaten? Wie ist das Verhältnis des Einzelnen zum Staat? Was sagt die philosophische Begründung des Staates über das Wesen des Menschen aus? In dem Kapitel Leviathan: Von Meeresungeheuern, sanften Hirten und Merkelianern – Texte und Übungen zur Philosophie des Staates werden diese Fragen beleuchtet und dabei staatsphilosophische Gedanken der Geschichte (Thomas Hobbes, John Locke) ebenso thematisiert wie ganz aktuelle Debatten (Pluralismus, Antiliberalismus).

• das politische Denken von Thomas Hobbes und John Locke untersuchen,
• prüfen, ob Hobbes einen totalen Staat proklamiert hat, wie es so oft heißt,
• mit dem Gefangenendilemma ein Element der Spieltheorie kennenlernen und dies auf politisch-ökonomische Entscheidungen anwenden,
• Gründe des Übergewichts der Exekutive über die Legislative in der gegenwärtigen Politik reflektieren,
• das Konzept des politischen Nudgings kennenlernen und sich kritisch damit auseinandersetzen.

Wir alle kennen das gute Gefühl, mit Nachsicht, Verständnis und Geduld behandelt zu werden, vor allem dann, wenn wir Fehler machen. Sanftmut ist ein anderes Wort für diese Art zu reagieren. Nicht lauter und unkontrollierter Zorn bestimmt das Verhalten, sondern Wohlwollen. In dem Kapitel Mut zur Sanftmut wird diese Verhaltensweise beleuchtet und das, was sie für unser Miteinander bedeuten kann, an Beispielen nachvollzogen. Reflektiert wird aber auch der schmale Grat zur Feigheit: Wann ist ein von außen betrachtetes Verhalten ein Zeichen von Gehemmtheit, Angst, Konfliktscheue, knechtischem Sinn (Aristoteles) oder gar Gleichgültigkeit? Zur Sanftmut kann sehr wohl der Zorn gehören, das Nein, das Aufzeigen von Grenzen, das Einmischen …, wobei der Sanftmütige sich aber nicht von seinen Affekten „fortreißen“ lässt, sondern in der Reaktion grundsätzlich eher verzeihlich gestimmt ist.

Das Kennwort zum Einloggen, die Zahl für das Fahrradschloss, die Wahl des Klassensprechers … geheim! Geheimhaltung bestimmt in vielen Bereichen unser Leben, teils aus Pflicht zur Verschwiegenheit (Arzt, Konferenzen, Bank …), aber auch selbstbestimmt. Vor allem für Kinder und Jugendliche sind Geheimnisse wichtig für die Identitätsentwicklung, zur Abgrenzung, zum Schutz. Wer kennt nicht den Flüsterton zwischen Freunden, das Versteck im Wald, das Tagebuch hinter den Büchern, das schnelle Wegstecken der Klassenarbeit?

In der Unterrichtseinheit “Das Geheimnis hinter Geheimnissen” setzen sich die Schüler anhand von Beispielen mit den vielen Facetten von Geheimhaltung auseinander: Geheimnisse teilen stimmt verbunden, sie zu verraten, kann zum Bruch führen. Geheimnisse können belasten. Hinter Geheimnissen anderer her sein, ist spannend, doch wo endet Interesse und beginnt ungute Neugier?

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• nachvollziehen, dass es öffentliche und private Geheimhaltung gibt und die Gründe für Geheimhaltung sehr unterschiedlich sein können (Schutz für sich selbst, Schutz für andere, Schutz vor Konkurrenz, Zeichen der Verbundenheit …),
• sich darüber bewusst werden, dass private/persönliche Geheimhaltung eine wichtige Basis für die Selbstbestimmung bietet und eine wichtige Voraussetzung für das Erwachsenwerden ist (Abgrenzung von anderen, Teilen fördert Freundschaft – Identitätsentwicklung),
• sich mit Situationen auseinandersetzen, in denen andere etwas geheim halten und darüber diskutieren, inwieweit ungute/r Neugier/Wissensdrang hier eher als respektlos, aufdringlich, distanzlos, grenzüberschreitend … empfunden werden kann,
• anhand verschiedener Aussagen Aspekte rund um Geheimnisse kritisch reflektieren (keine Geheimnisse vor Freunden, belastende Geheimnisse teilen bringt Erleichterung, weitererzählte Geheimnisse führen zum Vertrauensbruch, Geheimnisse teilen fördert Bindung, Geheimnisse vor Eltern sind wichtig und richtig …),
• darin bestärkt werden, ein gesundes Gefühl für Geheimhaltung zum Selbstschutz und zur Abgrenzung zu entwickeln,
• dafür sensibilisiert werden, empathisch mit Geheimnissen anderer umzugehen,
• ermuntert und ermutigt werden, ungute Geheimnisse zu teilen, wenn sie belastend wirken.

Im Supermarkt finden wir Äpfel im Obstbereich, in der Bücherei „Pippi Langstrumpf“ in der Abteilung Kinder- und Jugendbücher, in den Speisekarten ist der Eisbecher unter Desserts zu finden und im Küchenschrank sind die Teller (nach Größe) übereinander gestapelt – Ordnung überall! In der Einheit Ordnung ist das halbe Leben – und die andere Hälfte? setzen sich die Schüler mit Ordnungssystemen auseinander. Sie vollziehen spielerisch nach, inwiefern diese hilfreich sind, z. B. um mehr Platz zu schaffen oder um etwas schnell zu finden. Wie wird Ordnung aber erlebt und bewertet, wenn dadurch Spiel und Kreativität verhindert werden? Wenn ein Ordnungsmensch seinen Maßstab Teamkollegen aufdrängt? Wie – wenn Ordnung bloß Selbstzweck ist oder gar zum Zwang wird?

Diese Fragen werden in der Unterrichtseinheit diskutiert und die Schüler dazu ermuntert, eigene kreative Ideen für Ordnungssysteme in ihren Lebensbereichen zu entwickeln und vorzustellen (Schreibtisch, Rucksack, Spielsachen, Handydisplay, Kleiderschrank …).

• sich über verschiedene Beispiele dem Begriff „Ordnung“ und seiner Bedeutung annähern,
• durch das Spiel „Alle, die …“ nachvollziehen, dass Ordnung eine nach Kriterien „gegliederte Ganzheit“, „die Verbindung des Vielen nach Regeln“ bedeutet,
• sich durch Erkundungen darüber bewusst werden, dass es in unserem Alltag überall Ordnungen (Straßenverkehr, Supermarkt, Bücherei, Briefkästen …) gibt,
• anhand von Beispielsituationen mögliche Vorteile von Ordnung (Überblick, weniger Konflikte, man findet leichter, was man sucht, schafft Platz, sieht schön aus, hält besser …) herausarbeiten,
• anhand von Beispielsituationen mögliche Nachteile von (zu viel) Ordnung (lähmt Kreativität, Spaß am Spiel geht verloren, Selbstzweck, mangelnde Teamfähigkeit …) herausarbeiten,
• sich durch den Austausch von Erfahrungen mit Vor- und Nachteilen von Ordnung über eigene Schwächen, Stärken, Wünsche … in puncto Ordnung bewusst werden,
• den Sinn und Zweck von Ordnung anhand von Aussagen kritisch diskutieren,
• Tipps für Ordnungssysteme im Etui, Kleiderschrank, auf dem Desktop, Handydisplay, im Bücherregal, auf dem Schreibtisch … entwickeln, vorstellen und gemeinsam reflektieren sowie
• darin bestärkt werden, ein gutes und gesundes Maß an Ordnung zu entwickeln bzw. zu kultivieren.

Das Leben in der Stadt hat eine große Attraktivität; weltweit zieht es immer mehr Menschen dorthin. Dabei stellt das Leben in der Stadt besondere Anforderungen an den Menschen, es verändert und formt sein Verhalten, vor allem in modernen Städten, egal ob es eine dschungelartige Megapolis oder eine smarte City ist. Und wenn Stadtplaner und Politiker die Entwicklung – oder Errichtung – solcher Städte kontrollieren, steuern, verändern, formen sie nicht nur das „Außen“, sondern auch das „Innen“ der Bewohner. In dem Kapitel Die Stadt der Zukunft: Wie wir leben werden, wie wir leben wollen, wie wir leben müssen wird u.a. folgenden Fragen nachgegangen: Wem begegnen wir in den Entwürfen? Einer schönen neuen Welt oder einer Hölle auf Erden? Wie war es früher? Wie ist es heute? Die Schüler analysieren, diskutieren und setzen sich mit Entwürfen aus verschiedenen Zeiten kritisch auseinander.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

Die Schülerinnen und Schüler sollen ?* sich über ihre Vorstellungen zu eigenen möglichen zukünftigen Wohnverhältnissen bewusst werden und mögliche Folgen ihrer Wünsche reflektieren, ?* stadtplanerische Überlegungen aus der Geschichte und der Gegenwart kennen lernen und untersuchen, ?* die moralischen, gesellschaftspolitischen und anthropologischen Implikationen dieser Entwürfe verstehen und bewerten und ?* exemplarisch eine Debatte um das Gewaltpotenzial moderner Architektur untersuchen und eine eigene Position formulieren.

Das Leben in der Stadt hat eine große Attraktivität; weltweit zieht es immer mehr Menschen dorthin. Dabei stellt das Leben in der Stadt besondere Anforderungen an den Menschen, es verändert und formt sein Verhalten, vor allem in modernen Städten, egal ob es eine dschungelartige Megapolis oder eine smarte City ist. Und wenn Stadtplaner und Politiker die Entwicklung – oder Errichtung – solcher Städte kontrollieren, steuern, verändern, formen sie nicht nur das „Außen“, sondern auch das „Innen“ der Bewohner. In dem Kapitel Die Stadt der Zukunft: Wie wir leben werden, wie wir leben wollen, wie wir leben müssen wird u.a. folgenden Fragen nachgegangen: Wem begegnen wir in den Entwürfen? Einer schönen neuen Welt oder einer Hölle auf Erden? Wie war es früher? Wie ist es heute? Die Schüler analysieren, diskutieren und setzen sich mit Entwürfen aus verschiedenen Zeiten kritisch auseinander.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

Die Schülerinnen und Schüler sollen ?* sich über ihre Vorstellungen zu eigenen möglichen zukünftigen Wohnverhältnissen bewusst werden und mögliche Folgen ihrer Wünsche reflektieren, ?* stadtplanerische Überlegungen aus der Geschichte und der Gegenwart kennen lernen und untersuchen, ?* die moralischen, gesellschaftspolitischen und anthropologischen Implikationen dieser Entwürfe verstehen und bewerten und ?* exemplarisch eine Debatte um das Gewaltpotenzial moderner Architektur untersuchen und eine eigene Position formulieren.

Im Wald spazieren, Flora und Fauna beobachten, aussteigen, einfacher leben, sich auf Wesentliches beschränken, verschiedenen Jobs statt einem Beruf nachgehen, selbst Gemüse und Obst anbauen, sich vegetarisch ernähren, auf Genussmittel verzichten, eine kritische Haltung gegenüber der Konsumgesellschaft haben – dies sind nur einige Beispiele einer Art von Lebensführung, die schon länger im Trend ist.

Erstaunlich ist aber, dass vor rund 200 Jahren ein Mann an der Nordostküste Amerikas diese Art zu leben konsequent praktiziert hat. In dem Kapitel Henry David Thoreau: Alles Gute ist wild und frei lernen die Schüler Leben und Werk des Autors kennen und setzen sich mit Thoreaus Taten und Worten kritisch auseinander. Vor allem seine Gedanken zum zivilen Ungehorsam werden in den Fokus genommen und auf aktuelle Bewegungen, wie z. B. Fridays for Future, bezogen.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• wichtige Stationen im Leben von Henry David Thoreau kennen lernen
• seine Taten und Gedanken herausarbeiten, indem sie Texten Informationen entnehmen, recherchieren und die Ergebnisse als Handout in Form eines Vortrags präsentieren
• sich mit Thoreaus Wirken als Schriftsteller, Kritiker von Zivilisation und Kultivierung von Landschaft, als Landvermesser, Lehrer, Aussteiger, Selbstversorger usw. auseinandersetzen und kritisch Stellung beziehen
• nachvollziehen, dass Thoreau verschiedenste Menschen und Gruppen aus unterschiedlichsten Gründen inspiriert hat (Schriftsteller, Aussteiger, Musiker, Bürgerrechtler, Alternativbewegungen usw.)
• vor allem Thoreaus Gedanken zum „Zivilen Ungehorsam“ in den Fokus nehmen und sich darüber bewusst werden, dass diese z. B. Bürgerrechtler wie Gandhi und M. L. King bei ihrem erfolgreichen gewaltlosen Widerstand gegen den Staat geprägt haben
• Zusammenhänge zwischen aktuellen Protestformen (Streik, Cornern, Blockaden …) und Thoreaus Gedanken zum zivilen Ungehorsam herstellen
• Protestformen, wie z. B. „Fridays for Future“ hinsichtlich Durchführung, Botschaft, Fehlstunden, Schulpflicht …) kritisch diskutieren

• dazu ermuntert und ermutigt werden, im Sinne Thoreaus zivilen Ungehorsam zu praktizieren in Form einer Aktion (gegen was – für was – mit welchen Mitteln?).

Palmöl: Was ist das eigentlich? Warum wird darüber kritisch diskutiert? Und was haben wir überhaupt damit zu tun – stehen Palmölflaschen doch nicht im Regal neben Raps-, Oliven- oder Sonnenblumenöl. In dem Kapitel Palmöl: Was hat meine Fertigpizza mit dem Aussterben der Orang-Utans zu tun erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse rund um die Pflanze Ölpalme und dem daraus produzierten begehrten Palmöl. Darauf aufbauend stellen sie Zusammenhänge zwischen den weitreichenden Schäden und dem Anbau her und vollziehen nach, dass unser Palmölkonsum mitverantwortlich für die Zerstörung des tropischen Regenwaldes und den daraus folgenden weiteren Problemen ist. Doch es gibt Hoffnung: Es gibt viele Initiativen, diese schädliche Entwicklung in eine andere – nachhaltigere – Richtung zu lenken. Diese lernen die Schüler kennen und werden zudem ermuntert, ihr eigenes Konsumverhalten kritisch zu reflektieren und Ideen für den Umgang mit Palmöl zu entwickeln.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

Die Schülerinnen und Schüler sollen ?* sich Informationen rund um Palmöl (Ölpalme, Anbau und Lieferkette, Verwendung, Verbrauch, Entwicklung und Ausblick) erarbeiten, ?* nachvollziehen, dass eine große Nachfrage besteht, da dieses Öl viele nützliche Eigenschaften hat und zudem günstig ist, ?* sich darüber bewusst werden, dass sie selbst als Endverbraucher (vermutlich bislang unbewusst) Palmöl in verschiedenen Produktbereichen konsumieren, ?* sich darüber klar werden, dass mit dem Monokulturplantagen-Anbau von Ölpalmen viele Schattenseiten verbunden sind, ?* sich in Gruppen mit diesen (Schädigung des Weltklimas, Verlust der Artenvielfalt, Bedrohung des Lebensraumes der Einheimischen, menschenunwürdige Arbeitsbedingungen) auseinandersetzen und Zusammenhänge erläutern, ?* verschiedene Initiativen aus Wirtschaft, Politik, von Umweltverbänden und Privatpersonen kennen lernen, die diese Schäden und Verletzungen mildern, beheben, vermeiden … sollen und diese kritisch reflektieren, ?* selbst Stellung beziehen, wie sie als Endverbraucher mit dem Konsum von Palmöl umgehen wollen/sollen/können: Verzicht, Reduzierung, Bio-Palmöl etc. ?* Vorschläge machen, wie sie sich aktiv für den Schutz der Regenwälder einsetzen können bzw. wie mit Palmöl umgegangen werden soll, so dass wir umweltfreundlicher, menschenwürdiger – nachhaltiger – leben können und ?* diese allein oder mit anderen Zuhause, in der Schule, im Alltag … umsetzen, testen und darüber nachfühlen, nachdenken und sich austauschen.

Die Unterrichtsenheit soll sowohl die Person Rousseaus, der auch als „Popstar der Philosophie“ bezeichnet wird, als auch die Provokation seiner Fragestellungen und Thesen vorstellen und nachdenken, Provokationen, die heute noch in wichtigen Diskussionen zur Erziehung, Ernährung, zur Bedeutung von Bildung, zum Umgang mit Naturkatastrophen, zum Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft auftauchen.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• den Lebenslauf eines Philosophen vor dem Hintergrund der Epoche der Aufklärung kennen lernen,
• exemplarische Texte Rousseaus analysieren und seine Thesen diskutieren,
• die Wirkungsgeschichte dieses Philosophen verstehen und
• Rousseaus konkrete Anregungen für die Beschäftigung mit der Botanik prüfen.

Die Unterrichtsenheit soll sowohl die Person Rousseaus, der auch als „Popstar der Philosophie“ bezeichnet wird, als auch die Provokation seiner Fragestellungen und Thesen vorstellen und nachdenken, Provokationen, die heute noch in wichtigen Diskussionen zur Erziehung, Ernährung, zur Bedeutung von Bildung, zum Umgang mit Naturkatastrophen, zum Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft auftauchen.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• den Lebenslauf eines Philosophen vor dem Hintergrund der Epoche der Aufklärung kennen lernen,
• exemplarische Texte Rousseaus analysieren und seine Thesen diskutieren,
• die Wirkungsgeschichte dieses Philosophen verstehen und
• Rousseaus konkrete Anregungen für die Beschäftigung mit der Botanik prüfen.

Eine Szene, die viele von uns schon erlebt haben: Zwei Menschen stehen sich gegenüber. Einer fragt den anderen: „Und wo stehst du?“ Eine dumme Frage, eigentlich, denn die beiden wissen ja, wo sie sind. Gemeint ist aber: „Wo parkst du?“ Eine interessante sprachliche Wendung, die viel über und verrät: Das Ich, das Selbst des Menschen, wird mit dem Auto identifiziert. Oder umgekehrt: Das Auto wird als Teil, sogar als essentieller Fortsatz des Menschen gesehen. In dem Kapitel Auto, Autonomie und Mobilität – Was war, was ist, was sein wird setzen sich die Schüler damit auseinander, dass das Auto, ähnlich wie das Handy, viel mehr als nur ein technisches Gerät ist, das uns von A nach B bringt. Sie vollziehen die Geschichte dieses Fortbewegungsmittels und seine Bedeutsamkeit in vielerlei Hinsicht nach und reflektieren kritisch zukünftige technische und gesellschaftliche Entwicklungen.

• das Aufkommen des automobilen Zeitalters als Bruch mit der Epoche davor nachvollziehen und benennen,
• die (um-)weltverändernde Macht des Automobils kennen und reflektieren,
• Fragen und Gefahren, die mit dem autonomen Automobil – dem die Zukunft gehören wird – , verbunden sind, reflektieren und Gegenmaßnahmen entwickeln,
• das Automobil als Symbol der Moderne und ihrer Werte Autonomie, Mobilität und Individualität verstehen und den Umgang dem Automobil kritisch reflektieren.

Wer möchte schon in einer Welt leben, in der Verträge nichts gelten, es Korruption und Betrug gibt, Politiker ihr Fähnchen nach dem Wind hängen oder Menschen heute dein Freund und morgen dein Fein sind …? Wir schätzen Treue als ein hohes Gut, denn wo es Treue gibt, gibt es Beständigkeit, Vertrauen und Zuverlässigkeit: Wir können Menschen und Situationen besser einschätzen und erleben keine unguten Überraschungen. Doch im Namen der Treue geschahen und geschehen auch Untaten, die die Frage aufwerfen, ob Treue um jeden Preis ein Wert ist. In dem Kapitel Treue – wem oder was gegenüber? setzen sich die Schüler mit Beispielen für treues Denken und Handeln auseinander. Sie hinterfragen Motive, diskutieren (mögliche) Folgen und vollziehen nach, dass Treue nichts „wert“ ist, wenn damit z. B. unmenschliches Handeln gerechtfertigt wird. Kritisch zu reflektieren gilt es demnach, wem oder was gegenüber sich jemand treu verhält.

• sich über treues Denken, Fühlen und Handeln bewusst werden, indem sie dieses in verschiedenen Situationen (sich selbst, anderen oder „Sachen“ gegenüber) herausarbeiten,
• anhand von Synonymen nachvollziehen, dass wir Treue als zuverlässiges, verbindliches, beständiges, einschätzbares, verlässliches … Verhalten erleben,
• sich darüber bewusst werden, in welchen Lebensbereichen sie selbst „treu“ im obigen Sinne sind (Marken, Musik, Vereine, Serien … und natürlich Menschen),
• sich über die Bedeutung von Treue für das persönliche und gesellschaftliche Leben klar werden, indem sie sich mit gegenteiligem Verhalten auseinandersetzen (Veruntreuung von Geldern, sexuelle Untreue in der Partnerschaft, Betrug, Fälschung, flatterhafte Freunde, Korruption, …),
• nachvollziehen, welch Unrecht im Namen der Treue geschah und noch geschieht und sich anhand von Beispielen kritisch mit Treue auseinandersetzen,
• darüber nachdenken und -fühlen, wie sie selbst in „Zeiten der Unruhe“ (Konfuzius) – also in Situationen, die sie fordern, entweder sich selbst oder anderen gegenüber „treu“ zu sein – handeln würden,
• sich über ihr Verständnis von (sexueller) Treue in Paarbeziehungen bewusst werden und verschiedene Varianten – mit dieser umzugehen – kritisch diskutieren und
• dazu ermutigt und ermuntert werden, in Situationen, in denen sie gefordert werden, sich bewusst für „Treue oder Untreue“ zu entscheiden, immer wieder neu zu prüfen, sich kritisch hinterfragen, wem oder was gegenüber sie „Treue“ schenken, denn: „Es gehört oft mehr Mut dazu, seine Meinung zu ändern, als ihr treu zu bleiben“ (Friedrich Hebbel).

Etwas zu finden, z. B. ein Portemonnaie mit Geld (ohne Papiere, die auf den Besitzer verweisen), mag im ersten Moment für viele sicherlich ein Glücksfall sein. Nach der ersten Freude aber kommen wohl bei vielen auch die ersten Fragen auf: Darf ich es an mich nehmen? Wie fühlt sich aber der Besitzer? Was würde ich mir wünschen, wenn ich es verloren hätte? Was passiert, wenn ich es abgebe … und der Besitzer es nie abholt? In dem Kapitel Verlieren und Finden … mehr als nur Pech oder Glück soll den Schülern u. a. bewusst werden, dass Funde dieser Art im Deutschen Fundrecht geregelt werden; demnach ist es eine Straftat, das Portemonnaie zu behalten.

Ausgehend von vielen unterschiedlichen Fällen setzen die Schüler sich mit den Feinheiten dieses Rechts auseinander. Moralisch wird es wieder dann, wenn es keinen Zeugen gibt, der den Finder bei „der Inbesitznahme“ gesehen hat. Dann würde das Fundrecht nicht greifen, der Finder bliebe straffrei … es gibt viel zu diskutieren für die Schüler.

Der Fall der zwei Studentinnen aus Olching sorgte im Jahr 2019 für viele Schlagzeilen und große Diskussionen: Sie nahmen Lebensmittel aus Abfallbehältern eines Supermarktes mit und erhielten Geldstrafen und die Auflage, soziale Stunden zu leisten. Warum ist das verboten? Warum werden so viele Lebensmittel weggeschmissen, obwohl sie noch verwertbar sind? Was hat das mit unserem Konsumverhalten, mit unseren Erwartungen an Produkte zu tun? In dem Kapitel Containern: Mülltauchen – zwischen Knappheit und Überschuss gehen die Schüler diesen und weiteren Fragen auf den Grund. Sie setzen sich sowohl mit verschiedenen Motiven für das Containern als auch mit der rechtlichen Lage auseinander und diskutieren Zahlen und Fakten rund um unsere Lebensmittelverschwendung. Einen Schwerpunkt bilden hierbei Aktionen und Initiativen, die sich für einen wertschätzenden Umgang mit Lebensmitteln einsetzen.

• sich mit dem Phänomen „Containern“ auseinandersetzen: verstehen, was genau damit gemeint ist, auch in Abgrenzung zu anderen Formen von Müllentsorgung und Müllverwertung,
• verschiedene Gründe herausarbeiten, warum Menschen containern und dazu Stellung beziehen,
• anhand eines Falles die rechtliche Lage in Deutschland das Containern betreffend kennenlernen, mögliche zutreffende Paragrafen des StGB differenzieren (Hausfriedensbruch, Diebstahl, Sachbeschädigung) und darüber kritisch diskutieren,
• die dem Symptom „Containern“ zugrundeliegende Ursache der „Lebensmittelverschwendung“ unter die Lupe nehmen und sich über Zahlen und Fakten bewusst werden,
• verschiedene Aussagen über das Containern und damit verknüpfte Probleme (Armut in unserem Land, Konsum- und Kaufgewohnheiten, Lebensmittel- und Ressourcenverschwendung, Hygiene …) kritisch reflektieren,
• Aktionen und Initiativen zur Rettung von Lebensmitteln kennenlernen und
• dazu ermutigt und ermuntert werden, im privaten als auch im öffentlichen Raum mit Lebensmitteln wertschätzend umzugehen.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

Die Schüler sollen in dieser Unterrichtseinheit
* sich ausgehend von der Verwendung der Begriffe “gut” und “böse” in der Alltagssprache mit den verschiedenen Bedeutungen auseinandersetzen und sich an den philosophischen Kontext des Begriffes gut im Sinne von moralisch/sittlich gut annähern,
* Kriterien für gutes Handeln entwickeln und sich über damit verbundene Werte zur Orientierung bewusst werden,
* die Bedeutung guten Handelns sowohl für den Einzelnen als auch für das gesellschaftliche Leben nachvollziehen,
* anhand verschiedener Beispiele die Spannbreite zwischen Selbstschutz/gesunder Abgrenzung und Hilfsbereitschaft/ Engagement für andere reflektieren,
* verschiedene Erklärungsansätze für die Ursprünge bösen Handelns kennen lernen und dazu Stellung nehmen.

• 1. Stunde: Gut ist nicht gleich gut
• 2. Stunde: Die Bedeutung des Begriffes „böse“
• 3. und 4. Stunde: Vom guten Handeln
• 5. Stunde: Kann man „gut sein“ lernen?
• 6. Stunde: Grenzen des Guten
• 7. Stunde: Das Böse
• 8. Stunde: Faszination des Bösen
• 9. und 10. Stunde: Herkunft des Bösen
• 11. Stunde: Ist der Mensch gut oder böse?

Wie soll und darf man heute noch reisen, wie den Bereisten begegnen? Was hat sich in den letzten rund 250 Jahren verändert? In dem Kapitel “Wie soll man reisen? Zu einer Ethik des Reisens” reflektieren die Schülerinnen und Schüler diese und weitere Fragen vor dem Hintergrund der Geschichte des Reisens. Thematisiert wird auch die aktuelle Diskussion, so z. B. die „Flugscham“, aus dem Schwedischen „flygskam“. Es meint die Scham darüber, als Flugzeugnutzer auf Kosten der Umwelt zu reisen. „Reisen! – Es ist wohl die schönste und unschuldigste aller Leidenschaften, die Reiselust“, so notierte es der österreichische Dichter Moritz Hartmann im Jahr 1851. Eine Aussage, der wir heute noch zustimmen können? Dies gilt es zu diskutieren.

• die Geschichte des Reisens von der Grand Tour (vor allem des 18. Jahrhunderts) bis zum modernen Tourismus kennenlernen,
• das Selbstbild der Reisenden und Touristen untersuchen und Urteile über das Reisen (z. B. auch zur Trennung von „Reisenden“ und „Touristen“) prüfen,
• Auszüge aus zwei konkreten Reiseberichten untersuchen und das Verhalten zweier Reisenden gegenüber Einheimischen und anderen Reisenden bewerten,
• Pro und Contra Argumente zu mehr oder weniger Mobilität untersuchen und Stellung beziehen.

Auch wenn aktuell nur eine Momentaufnahme möglich ist – die Veränderungen, die mit der Corona-Pandemie einhergehen, sind immens, so viel lässt sich heute schon sagen – wirtschaftlich, politisch, gesellschaftlich … Es gibt eine Zeit vor und wird eine Zeit nach dem Virus geben. Die Unterrichtseinheit Nach dem Virus ist vor dem Virus – was Pandemien und der Umgang mit ihnen uns Menschen verraten stellt nicht nur aktuelle Diskussionen und Prognosen vor, sie zeigt auch, wie altbekannte und klassische Argumentationsmuster und Positionen, die die Ethik und Philosophie seit Jahrhunderten prägen, auch in aktuellen Diskussionen wichtig werden: z. B. die Positionen des Utilitarismus und der deontologischen Ethik und Fragen der Verteilungsgerechtigkeit.

• ethische, psychologische, wirtschafts- und gesellschaftspolitische Fragestellungen reflektieren, die durch die Corona-Epidemie aufgeworfen worden sind,
• ihre eigenen Erfahrungen artikulieren und reflektieren,
• prüfen, ob und inwieweit die Corona-Krise zu einer Veränderung unserer Einstellungen und Verhaltensweisen beitragen wird bzw. muss.

Öffentliche Toiletten, Umkleideräume, Formulare … dies sind nur einige Beispiele dafür, dass in unserer Gesellschaft (noch) von dem Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit ausgegangen wird.

Doch in der Realität wurden und werden schon immer vielfältige Formen von Geschlechtlichkeit gelebt. In dem Kapitel Geschlechtliche Vielfalt: Es gibt mehr als nur Männer und Frauen setzen sich die Schüler mit LGBTQ Lebens- und Liebesweisen auseinander, lernen die Vielfalt von Geschlechtlichkeit und sexuellen Orientierungen kennen, die u.a. durch unser AGG (Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz) geschützt werden.

LGBT ist eine aus dem englischen Sprachraum übernommene Abkürzung für Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender (lesbisch, schwul, bisexuell, transgender). Zunächst kam im Englischen LGB auf als Zusammenschluss von Personen mit den entsprechenden sexuellen Orientierungen im Kampf gegen Diskriminierungen (vergleiche Sexismus). Dieser Sammelbewegung schlossen sich bald Gruppen von Transgender-Personen an, die sich nicht mit dem ihnen bei Geburt zugewiesenen Geschlecht identifizierten. Da sich mit einem Wechsel der geschlechtlichen Zuordnung auch die Einordnung der sexuellen Orientierung ändert, wurde gemeinsam mit der LGB-Bewegung das freie Ausleben der eigenen Sexualität gefordert, über Homosexualität hinausgehend. So wurde die Abkürzung um das „T“ ergänzt. Mit dem Aufkommen der Queer-Theorie schlossen sich queere Personen der Sammelbewegung an (LGBTQ). Im Folgenden wurde die Bezeichnung ergänzt mit „I“ für intersexuelle Personen, dann mit „A“ für asexuelle Personen und schließlich mit einem öffnenden „“-Zeichen für weitere Geschlechtsidentitäten (LGBTQIA).

Anhand von Berichten und Studien vollziehen die Schüler nach, dass das Leben und Lieben fernab von heteronormativen Vorstellungen leider auch mit Diskriminierungserfahrungen verbunden ist. In den Aufgaben geht es daher um die Anerkennung und Sichtbarmachung von geschlechtlicher Vielfalt – um Toleranz für weitere geschlechtliche Perspektiven neben der scheinbar naturgegebenen.

Polizeigewalt gegen Schwarze, Sturz von Denkmälern, Rückgabe von Schädeln an die Herero und Nama, Umbenennung der Mohrenapotheke in Möhrenapotheke … dies sind nur einige von vielen aktuellen Beispielen, die alle ihre Wurzeln in einem Kapitel unserer Geschichte haben, das weit zurückliegt: dem Kolonialismus. In der Einheit Europäischer Kolonialismus: Eine Vergangenheit, die nicht vergeht setzen sich die Schüler mit den Phasen der europäischen Expansion auseinander und reflektieren u. a. kritisch die Handlungen, Motive und Vorgehensweisen der Kolonialmächte.

Dabei wird deutlich, dass sich der eurozentrische Blick durch die gesamte Kolonialgeschichte zieht und das Verständnis von „Rasse“ hierbei eine Voraussetzung – und kein Ergebnis – von Rassismus ist. Zu diskutieren bleibt, ob und in welcher Form mit den Spuren dieser Zeit heute umgegangen werden kann, soll oder muss (z. B. Thema in der Bildung, Sichtbarmachen, Rückgaben, Umbenennungen, Zahlungen …).

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• sich dem Thema „Europäischer Kolonialismus“ annähern, indem sie sich über Bezüge von Fakten – die heute so selbstverständlich scheinen (z. B. Landessprache Spanisch in den meisten Ländern Lateinamerikas) – und Hintergründen dafür bewusst werden,
• durch Fakten, die wenig bekannt/bewusst sind (z. B. die Völkerschauen von Carl Hagenbeck), neugierig werden, sich mit Hintergründen zu beschäftigen,
• die Begriffe „Kolonialismus“ und „Imperialismus“ allgemein – später konkret – am Beispiel des „Europäischen Kolonialismus“ verstehen und nachvollziehen,
• sich in Gruppen mit den Phasen der europäischen Expansion zwischen dem 15. und 20. Jahrhundert auseinandersetzen und wichtige Informationen zu Orten, Zeiten, Handlungen, zu Kolonialmächten, ihren Motiven, Vorgehensweisen sowie zu Kolonisierten und deren Reaktionen herausarbeiten,
• ihre Gedanken, Gefühle, Fragen zu dem Erarbeiteten ausdrücken, austauschen und nachvollziehen, dass der eurozentrische, rassistische Blick sich durch die gesamte Kolonialgeschichte zieht und das Verständnis von „Rasse“ eine Voraussetzung – und kein Ergebnis – von Rassismus ist,
• erforschen, wo und wie das „koloniale Erbe“ heute sicht- und spürbar ist,
• den Umgang mit diesen kolonialen Spuren anhand von Beispielen kritisch reflektieren und
• selbst Stellung beziehen, ob – und wenn, wie, warum, auf welche Weise heute Verantwortung (Entschuldigungen, Wiedergutmachungszahlungen, Rückgabe von Kulturgütern, Gedenktafeln, Umbenennungen, Aufarbeitung – Bildung …) für das, was der Kolonialismus hinterlassen hat, übernommen werden kann, soll oder muss.

Der Begriff „Apokalypse“ entstammt der altgriechischen Sprache und bedeutet eigentlich „Enthüllung“, im Christentum auch als „Offenbarung“ übersetzt. Die dazugehörigen Texte waren zumeist prophetisch-visionärer Art und thematisierten das Ende der irdischen und den Beginn der Herrschaft einer göttlichen Welt.

Dieses Verständnis von Apokalypse war also mit einer grundsätzlich positiven Geschichtsdeutung verbunden; das hat sich entscheidend geändert. Wer heute den Begriff verwendet, meint damit verheerende Krisen und Katastrophen, die zum Ende allen Seins (auf Erden) führen können.

In der Unterrichtseinheit “Apokalypse jetzt! Wenn und warum Untergänge Hochkonjunktur haben” wird die spannende Geschichte der Apokalypse-Entwürfe vorgestellt und gefragt, warum sich die damit verbundenen Erwartungen so stark verändert haben und die Beschäftigung mit solchen Szenarien das Interesse vieler Menschen weckt.

Kompetenzen und Unterrichtsinhalte:

• apokalyptische Vorstellungen anhand von Texten aus zweieinhalb Jahrtausenden kennen und identifizieren können,
• die Zeitbezogenheit apokalyptischer Texte verstehen und fragen, was das spezifisch Neue bei apokalyptischen Texten der Neuzeit (und Gegenwart) ist,
• soziologische und psychologische Erklärungsansätze für die Produktion und Rezeption apokalyptischer Vorstellungen untersuchen,
• die aktuelle Debatte um die Klimaveränderungen vor dem Hintergrund apokalyptischer Grundeinstellungen untersuchen (Stichwort: Klimakatastrophe) und
• Erklärungsansätze für historische Katastrophen und Untergänge von Kulturen untersuchen und fragen, ob daraus Lehren für heutiges Handeln gezogen werden können.